CC BY
68
ВЛИЯНИЕ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (НА ПРИМЕРЕ ПОЛЬСКОГО ЯЗЫКА)
Р. Старз
Орфография играет важную роль в общении в обществе, использующем буквенную систему письменности. Автор отмечает влияние информационных технологий (компьютеры и мобильные телефоны - отправка СМС сообщений) на увеличение орфографических ошибок.
Spelling plays an important role in communication in a society which uses an alphabetic system of writing. The author indicates the influence of information technologies (computers, and mobile phones - sending SMS messages) on the reinforcement of spelling mistakes.
Ключевые слова: орфографические ошибки, информационные технологии.
Key words: spelling mistakes, information technologies.
В обществе, использующем систему буквенной письменности, орфография играет важную роль. «Правильная орфография является одним из основополагающих условий эффективной передачи информации с использованием письменного текста» [Polanski, 1987, с. 114]. Правильное написание слов позволяет быстро читать и понимать текст и обеспечивает однозначность и точность коммуникации с использованием письма. Более того, «человек, делающий орфографические ошибки, становится предметом насмешек так же, как интеллектуал, в речи которого отчетливо прослеживается влияние диалекта или жаргона» [Saloni, 1971, с. 463]. Впрочем, некоторые полагают, что в действительности письмо имеет место относительно редко и, в первую очередь, касается людей, связанных с ним профессионально, или школьников [ср. Davies and Widdowson, 1983, с. 154 and Tokarski, 1978, с. 9]. Таким образом, проблема правописания скорее является проблемой культуры языка или культуры в целом, чем проблемой коммуникации, так как ошибки в орфографии в целом не мешают пониманию содержания сообщения (обычно они затрудняют процесс чтения).
Однако наибольший интерес общество проявляет к правописанию в школе. Многие, высказывающиеся об орфографии школьников начальных классов, подчеркивают низкий уровень навыков детей в этой области. Ситуация не изменилась, несмотря на выявление взаимосвязи между уровнем правописания и различными факторами, такими как тип памяти, способность логически мыслить, вид внимания, пол, возраст, профессия, нарушение зрения, перерывы в обучении, знание иностранных языков (главным образом, русского), посещаемость занятий, чтение, степень владения правилами правописания, знание грамматики, успеваемость, осознание значимости орфографии, почерк [Polanski, 1973, с. 91-109] и IQ [Ratajek, 1977, с. 151]. В анализе причин плохого соблюдения правил орфографии у школьников начальных классов Ф. Новак разделяет их на две следующие группы: (1) традиционные причины; (2) более недавние причины [Nowak, 1989, с. 41].
172
К числу традиционных причин относятся: (а) излишне обширная программа образования; (б) отсутствие знания языка, необходимого для понимания правил орфографии и их практического применения; (в) недостаточная проверка письменных работ; (г) непризнание влияния различных типов памяти на запоминание орфографического материала; (д) монотонность упражнений на орфографию; (е) отсутствие внимания к красоте почерка; (ж) отсутствие интереса к проблемам правописания со стороны учителей других дисциплин; (з) игнорирование профилактики при обучении правописанию;
(и) обучение правописанию с недостаточной опорой на интересы школьников;
(к) снижение концентрации внимания учащихся; (л) неверно понимаемое внесения оживления в уроки; (м) неблагоприятные внешние условия (например, школьные столы, не соответствующие росту учащегося, шум или несоответствующая температура); (н) плохая организация работы в школе; (о) неверный способ исправления орфографических ошибок; (п) отсутствие внимания к ошибкам в черновиках учащихся [Nowak, 1989, с. 41-59].
Более новые причины включают в себя: (а) сознательное использование орфографических ошибок в процессе обучения правописанию; (б) неверные образцы правописания в рекламных материалах; (в) нечеткость некоторых терминов, которые можно найти в орфографических словарях (например, исконное слово, заимствованное слово, в значительной степени ассимилированное заимствование); (г) недостаточное осознание проблем орфографии; (д) серьезные недостатки в дидактике орфографии; (е) нестабильность орфографических норм; (ж) нечеткость и непоследовательность многих современных орфографических норм; (з) недостаточное использование наук (главным образом, количественные методы) в дидактике орфографии [Nowak, 1989, с. 59-62]; (и) многие авторы подчеркивают, что низкий уровень улучшения орфографии является следствием того, что орфографический материал не соответствует возрасту учащихся; (к) присутствие информационных технологий, таких как компьютеры и мобильные телефоны (общение посредством СМС), в жизни современных людей также следует отнести к новейшим причинам.
Польский алфавит основан на латинице. Однако проблема заключалась в том, что в латинице меньше букв, чем фонем в польском языке, поэтому при письме использовалось объединение двух букв для представления одного звука (например, cz, rz, sz) и диакритика в таких буквах, как q, с, dz, dz,q,f, п, 6, s, z, z. Очень подробные исследования (2 500 тестов и более 10 000 отклонений от орфографических правил, включая грубые и незначительные ошибки) [Starz, 2000], позволяют почти «предвидеть», какие ошибки будут встречаться в текстах школьников. Проведенный анализ показал существование взаимосвязи между орфографией и системой языка. В первую очередь, сама система языка демонстрирует орфографические трудности. Ребенок начинает учиться правописанию, обычно освоив фонетическую систему. Быстро возникают первые трудности, так как оказывается, что не только один звук может передаваться различными буквами (например, moze (['тэзе], возможно/может/мог) и morze (['тэзе], море)), но и одна буква соответствует различным звукам (например, drzewo (['^зею], дерево), и przez ([pjes], через/по/посредством)), или сочетание звуков также соответствует
173
различному сочетанию букв (например, szescset (['Jeeset],sixhundred)). Более того, слово может иметь различное звучание в зависимости от того, употреблено ли оно отдельно (например, z ([z], с/из/в/...)) или вместе с другими словами (например, ztym ([stim], withthis/therewith)), хотя в каждом случае оно пишется одинаково. В результате многочисленных возможных сочетаний обучение/изучение письма должно рассматриваться как обучение/изучение нового языка. Это представляет значительные трудности, так как у ребенка есть много возможностей говорить, но намного меньше возможностей писать, и поскольку обучение речи происходит посредством подражания окружающей среде, в то время как при изучении письма школьник должен самостоятельно решать многие проблемы, не всегда имея возможность исправить неверную орфографию.
Другой проблемой орфографии, связанной со знанием системы языка, является вопрос определения границ слова и многофункциональность морфем. Именно многофункциональность морфем не способствует приобретению школьниками навыка определения границ слова. Дети путают предлоги и приставки, что выражается, например, в раздельном написании глагольных приставок и слитном написании предлогов с другими частями речи. Слова, образованные из предложных оборотов, пишутся раздельно, так как детям трудно понять, что один и тот же элемент в системе языка выполняет различные функции. Написание флективных окончаний представляет собой много проблем для школьников. Это наиболее проявляется в окончаниях, содержащих буквенные обозначения носовых звуков. Отсюда, например, высокая частота отклонений, касающихся существительных женского рода, в особенности в винительном падеже единственного числа.
Орфография также выявляет недостатки в овладении языком как системой. Следует рассмотреть вопрос о том, целесообразно ли в случае орфографии говорить о двух языковых системах: системе письменного языка и системе устного языка и взаимосвязях между этими структурными моделями. Тогда орфография была бы элементом, связывающим эти две модели. Различие между этими двумя системами могло бы служить для корректиров-ки/регулирования школьных знаний о языке, о чем, в том числе, говорил Ян Токарски в своей работе «From the borderline of methodology and linguistics» [Tokarski, 1967].
Представляется целесообразным связать овладение навыком письма с вопросом билингвизма, в особенности в случае детей из диалектальной среды.
Из проведенных исследований следует, что отклонения от орфографических правил имеют различные причины. Основной причиной следует считать вплетение орфографических слов в систему других слов. Прежде всего, это отношения между орфографическими и фонетико-фонологическими словами и косвенно диалектальными или иностранными словами. Перекрывание различных, зачастую противоречащих правил является здесь особенно важным (например, говорим e [е], пишем § [еЮ]).
Высокая частота отклонений от орфографических правил, которая обычно считается незначительными ошибками (пропуск букв, замена букв другими и т. д.), требует более внимательного исследования вопроса.
174
В традиционной методике обучения правописанию с использованием рукописания преобладает зрительно-моторная память, что ведет к выработке автоматического навыка без использования сознания. Человек запоминает движение руки, связанное с орфографической формой слова. При этом использование компьютерной клавиатуры или кнопок мобильного телефона устраняет автоматический навык, разбивает слово на буквы и требует включения сознания, заставляет думать. Способ запоминания слова также отличается: это не цепочка букв, требующая определенного движения руки, а последовательность нажатий кнопок. Использование клавиатуры также увеличивает число ошибок при наборе, в особенности пропуски букв (не нажатие кнопки) или использование не той буквы (нажатие соседней клавиши). В дополнение к этому такие ошибки часто не замечаются пишущим.
Одним из решений проблемы является возможность выбирать готовые слова, если включена опция подсказки слов. Тогда омофония (одинаковое произношение слов различного написания) остается единственной проблемой для пишущего (например, moze (['тэзе], возможно/может/мог) и morze (['тэзе], море)). Опция исправления слова компьютером не всегда может помочь пишущему. Компьютер не сможет определить гомофонию без контекстуального словаря (словарь, учитывающий связи слов, а не отдельные слова). Он также подчеркнет слова, отсутствующие в словаре, что будет сбивать с толку пишущего, который будет считать, что слово неправильно написано.
Однако наибольшую угрозу для пользователей польского языка представляет собой написание СМС без польских диакритических знаков. Их отсутствие часто изменяет смысл сообщения, например: Piszelist (Он пишет письмо); Pisze list (Я пишу письмо). Kup wode в СМС можно прочесть как Kup wode (Купи воды) или как Kup wode (Купи водку), где wode является словом с увеличительным значением от wodka (водка).
Часто отсутствие использования диакритических знаков укрепляет их отсутствие в сознании пишущего, и это, в свою очередь, может оказывать влияние на число орфографических ошибок.
Подводя итог, можно сказать, что присутствие информационных технологий в жизни человека требует изменения методики обучения правописанию, учитывая, что современные люди используют мобильные телефоны и компьютеры всю свою жизнь.
Список литературы
1. Davies A., Widdowson H. G. (1983), Czytanie i pisanie, w: Kurs edynburski jezykoznawstwa
stosowanego, t. II. Techniki w jezykoznawstwie stosowanym, Warszawa, s. 132-157.
2. Nowak F. (1989), Metoda statystyczna (kwantytatywna) w nauczaniu ortografii, cz. I,
Bydgoszcz.
3. Polanski E. (1973), Badania nad ortografiq uczniow, Katowice.
4. Polanski E. (1987), Dydaktyka ortografii i interpunkcji, Warszawa.
5. Ratajek Z. (1977), Funkcja diagnostyczna prac pisemnych w nauczaniu jezyka polskiego,
Kielce.
6. Saloni Z. (1971), O ortografii wypracowan, „Poradnik Jezykowy”, z. 5, s. 462-471.
7. Starz R. (2000), Odchylenia od norm ortograficznych w wypracowaniach uczniow w wieku 1014 lat, Kielce 2000.
8. Tokarski J. (1967), Z pogranicza metodyki i jezykoznawstwa, Warszawa.
9. Tokarski J. (1978), Traktat o ortografii polskiej, Warszawa.
175
