CC BY
59
лектива, и в этом их особая красота (АС. Макаренко): они, если правильно организованы, вызывают чувство гордости и радости; воздействие усиливается, если визуальный ряд (ритуалы, атрибутика) также отвечают критерию красоты).
В то же время традиция не должна стать догмой, слепое преклонение перед ней деструктивно, к ней нужно относиться диалектично: ее жизнеспособность определяется ситуацией развития коллектива. Традиции могут отмирать, трансформироваться и замещаться новыми, но в своих многочисленных проявлениях они служат незаменимым средством формирования корпоративной культуры, и потому перед руководителями стоит важная задача, сформулированная еще АС.Макаренко, - не выдумывать и навязывать традиции, а воспитывать, сохранять и развивать их в сотрудничестве педагогов и детей.
литература
1. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Н.М. Борытко. Волгоград, 2000.
2. Власова В.Б. Традиция как социальнофилософская категория / В.Б. Власова // Философские науки. 1980. № 4.
3. Гаген Т. Чего стоит мудрость? (Беседа с Л.Н. Гумилевым) / Т. Гаген // Учит. газ. 1989. 5 сент. С. 4.
4. Грошев И.В. Организационная культура / И.В. Грошев, П.В. Емельянов, В.М. Юрьев. М., 2004.
5. Капитонов Э.А. Корпоративная культура: теория и практика / Э.А. Капитонов, Г.П. Зинченко, А.Э. Капитонов. М., 2005.
6. Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия / А.С. Макаренко // Сочинения: в 8 т. М., 1958. Т. 5.
7. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.С. Макаренко // Сочинения: в 8 т. М., 1958. Т. 4.
8. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура / Т.Н. Персикова. М., 2004.
9. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации / А.И. Субетто. М., 2000.
10. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа / В.А.Сухомлинский. М., 1968.
11. Философский энциклопедический словарь. М., 1988.
12. Drncker P.F. The New Realities/ P.F. Drucker. N.Y., 1989.
13. Hofstede G. Culture and Organazations (Intercultural Cooperation and its Importance for
Survival) Software of the Mind / G.Hofstede. London, 1991.
The role of traditions in developing of corporate culture of education society
Main points and content of traditions as sociocultural phenomenon are analyzed. The examples of different traditions, submitting the fund of corporate values and defining the uniqueness and unity of the collective linking pedagogic heritage and private experience are examined; the meaning of traditions in forming corporate culture educational community is divulged.
Key words: corporate culture, traditions, educational community.
и.в. сиволобова
(Волгоград)
влияние групповой сплоченности на изменение ценностно-смыслового контекста деятельности
Раскрываются два взаимосвязанных и предопределяющих друг друга процесса: рост групповой сплоченности (проявляется во внешнем плане) и изменение ценностно-смыслового контекста деятельности, формирование ценностно-смыслового единства группы (во внутреннем плане), влияющие на преобладание того или иного типа соорганизации субъектов деятельности.
Ключевые слова: групповая сплоченность, совместная деятельность, ценностно-смысловой контекст, самоопределение.
Развитие групповой сплоченности в процессе совместной деятельности и общения является необходимым условием развития ценностно-смысловой сферы человека и предоставляет всё новые возможности для изменения уже сформировавшихся подходов к осмыслению мира. Деятельность здесь отвечает потребностям воссоздавать процесс смыслопорождения, а совместность предоставляет средства изменения уже сформировавшихся подходов.
© Сиволобова И.В., 2009
Согласно теории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе А.В. Петровского, всю структуру малой группы можно представить себе как три основных слоя: внешний - непосредственные эмоциональные межличностные отношения; второй - более глубокое образование, обозначаемое термином «ценностно-ориентационное единство», отношения здесь опосредованы совместной деятельностью, выражением чего является совпадение для членов группы ориентаций на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности; третий - расположен еще глубже и предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность; члены группы разделяют цели групповой деятельности, и, следовательно, здесь могут быть выявлены наиболее серьезные, значимые мотивы выбора членами группы друг друга. Этот третий слой и называется «ядром» групповой структуры [3].
Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности групповой сплоченности, а также как три этапа в присвоении личностью социокультурных ценностей. На первом этапе (что соответствует внешнему слою внутригрупповых отношений) сплоченность выражается развитием эмоциональных контактов, однако общность ценностных ориентаций не сформирована. На втором этапе (что соответствует второму слою - ценностноориентационному единству) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности. На третьем этапе (что соответствует «ядерному» слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности. Таким образом, выполняется необходимое условие присвоения личностью ценности - практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Существенным моментом выступает то обстоятельство, что развитие сплоченности осуществляется при развитии коммуникативной практики.
Если же взглянуть на ситуацию с точки зрения конкретного человека, то можно отметить, что происходит следующий процесс самоопределения: от самопозициони-рования - через освоение общения - эволюцию личной позиции - к конструктивному ценностно-смысловому общению и продуктивной коллективной деятельности.
Первый этап - самопозиционирование субъекта в разворачивающемся диалоге, имеющем целью интерпретировать ценностносмысловой контекст деятельности. Как правило, на данном этапе происходит монологическое проговаривание собственной интерпретации без различения иной позиции, что в дальнейшем содействует оптимизации процесса идентификации личности. Отсутствие диаметрально различающихся позиций обеспечивает позитивный, доброжелательный фон субъект-субъектного взаимодействия.
Второй этап - освоение общения, основанного на признании «другой» интерпретации, другого мнения, имеющего право на существование. Данный этап, как правило, соответствует процессу целеполагания для совместной деятельности. На обсуждение выносятся проблемы, имеющие несколько равноправных вариантов решения. При этом приверженность тому или иному варианту определяется ценностно-смысловым контекстом. Участвуя в процессе групповой деятельности и общения, субъект сталкивается с полным или частичным несовпадением своего и чужого выбора. он начинает воспринимать сущностные отличия множественных «иных» позиций друг от друга. Он может осознать готовность отказаться от собственной позиции и согласиться с «другой» интерпретацией, выявляющей не известные ему до сих пор аспекты проблемы. Начинает осознавать, что трактовки вариантов решения напрямую зависят от ценностно-смыслового критерия, который может быть различным для разных участников субъект-субъектного взаимодействия. На этом этапе формируется умение проводить сравнительный анализ, аргументировать собственный выбор, выявлять причинно-следственные связи. вслушивание в самого себя, характерное для первого этапа построения взаимодействия, дополняется навыком «вслушивания» и «слышания» партнера.
Третий этап - эволюция личной позиции, основанием для которой является пробле-
ма, не имеющая готового решения или имеющая высокую степень определенности. Рефлексия, являющаяся неотъемлемым элементом каждого этапа, приобретает здесь особое значение. Происходит дискредитация «авторитарного» знания, неспособного адекватно отражать трансформации многомерного социокультурно -го пространства. На этом этапе когнитивная деятельность связана с преодолением спонтанных эмоций, отрицанием невозможности прийти к соглашению, с преодолением неприятия и неуважения чужого мнения. Здесь берет начало коллективный поиск оптимального решения проблемы. Формируется способность следовать за логикой иной интерпретации, видеть допущения, делаемые в ее процессе. При этом главное назначение этого знания состоит не в примирении носителей различных взглядов и концепций, а в помощи в осознании и эмоциональном переживании всей широты диапазона человеческих проявлений (И.А. Колесникова).
На данном этапе осуществляется «сократический» диалог, позволяющий получить представление о социокультурной полифонии мира не из готового «авторитарного» знания, а из собственных мыслительных операций, приобретая, таким образом, навыки коммуникации, идентификации. Рефлексивноэволюционная сущность «сократического» диалога позволяет артикулировать исходные причины расхождения в интерпретациях, а в итоге достигать более полной общей картины наличного бытия [4].
Четвертый этап - конструктивный ценностно-смысловой обмен. Деятельность в группе на этом этапе характеризуется смещением акцента с распознавания и преодоления различий в интерпретациях ценностно-смыслового контекста на поиск общего, объединяющего, способствующего их согласованию. При этом осознанно выстраивается стратегия диалогового общения на основе поиска общей ценностносмысловой составляющей.
в процессе перехода от этапа к этапу на новый уровень поднимается результативность процесса общения, что проявляется в наибольшем числе ценностных выборов, члены группы получают удовлетворение от совместной деятельности и общения. При этом могут быть реализованы три типа «понимающей» деятельности: «семантизирующая», когда есть стремление досконально понять все, что представляет собой
другой человек; «когнитивная», когда изучаются каждый факт, «распредмечивающая», когда восстанавливаются целостная картина и смыслы, которые не были сразу замечены [1]. Важно также то, что на всех этапах понимания информация о другом человеке рассматривается не как законченный, а как постоянно развивающийся материал, который каждый раз создается, а не воспроизводится по заданному эталону.
В результате осуществляются два взаимосвязанных и предопределяющих друг друга процесса: рост групповой сплоченности (проявляется во внешнем плане) и изменение ценностно-смыслового контекста деятельности, формирование ценностносмыслового единства группы (во внутреннем плане).
Происходят саморазвитие, самоутверждение каждого участника взаимодействия, что реализуется в форме самопознания, осознания себя, своих особенностей, возможностей, достоинств, недостатков. На этом фоне происходят изменения в преобладании того или иного типа соорганизации субъектов деятельности. на начальном этапе организации совместной деятельности может присутствовать регуляторно-конструктивная со-организация ее субъектов, характеризующаяся выработкой общих ценностей (идеалов) и опредмечиваемая ценностными выборами. Посредническая функция лидера группы заключается в ценностной проблемати-зации, идентификации ценностей культуры, а также в формировании ценностных выборов. При таком типе соорганизации проблемы развития каждого участника совместной деятельности - это проблемы выбора, самоопределения, самоидентификации, попадания в «ядро» группы.
Ценностно-коммуникативный тип со-организации субъектов деятельности предполагает соорганизацию личных смыслов ее участников и практику смыслодеятель-ности. Посредническая функция лидера группы заключается в актуализации личных смыслов участников совместной деятельности и проектировании культурных форм смыслодеятельности. В этом случае речь идет о диалогизации совместной деятельности и взаимной обусловленности развития членов группы.
Таким образом, в совместной деятельности формируется общий фон смысловых образований, который, будучи интериоризован субъектами, выступает в качестве специфического регулятора их совместной деятельности.
Признаком совместной деятельности является наличие у ее участников общего мотива [2]. Этот мотив не возникает мгновенно, а формируется постепенно, на начальных этапах деятельности, которая носит поначалу псевдосо-вместный характер - налицо общая цель и задачи, но общему мотиву и смыслам деятельности еще предстоит сформироваться. При этом если формирование общего смыслового фона сказывается в первую очередь на общем количестве формируемых целей, то степень его принятия участниками повлияет на количество достигнутых целей.
литература
1. Демакова И.Д. Междисциплинарный подход в теории воспитания: воспитательная деятельность педагога из пространства герменевтики / И.Д. Демакова // Теоретикометодологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2004. С.100 - 106.
2. Джакупов С.М. Целеобразование в совместной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук / С.М. Джакупов. М., 1985. 22 с.
3. Петровский А.В. Психология о каждом, и каждому о психологии / А.В. Петровский. М.: Изд-во роу, 1986. 270 с.
4. Стрельцова Е.А. Содержание и функции диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности / Е.А. Стрельцова // Педагогические проблемы становления субъектно-сти школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград, 2002. Вып. 7. С.78 - 81.
The influence of group unity on value-semantic context of activity
The two interconnected and predetermining each other processes are discovered: group unity increasing (revealed in the external view) and value-semantic context of activity changing, forming of value-semantic unity of the group (revealed in the internal view), which influence on domination one or another types of co-organization of subjects of activity.
Key words: group unity, collaboration, value-semantic context, self-determination.
