CC BY
55
Библиографический список
3. Вереникина И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста. Москва, 2005.
4. Веттенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. Москва, 2006.
5. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. Школа и психическое здоровье учащихся. Под редакцией С.М. Громбаха. Москва, 2005.
6. Бадоева С.А. Социально-психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников. Диссертация ... кандидата психологических наук. Ярославль, 2007.
7. Цукерман Г.А. Десяти- двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии. Вопросы психологии. 2008.
8. Глузман Н.А., Горбунова Н.В. Профессионализм педагога: успешность и карьера. Москва, 2019.
9. Gorbunova N.V., Kalimullin A.M. Simulation of the process of training the future primary school teachers for organizing extracurricular activities. Elementary Education Online. 2017; Т. 16, № 4: 1860 - 1872.
References
1. Verenikina I.M. Psihologicheskie usloviya perestrojkiotnosheniya detejk uchebnojdeyatel'nostina rubezhe podrostkovogo vozrasta. Moskva, 2005.
2. Vettenberg E.V. Social'no-psihologicheskie faktory adaptacii k social'nym i kul'turnym izmeneniyam. Moskva, 2006.
3. Aleksandrovskaya 'E.M. Social'no-psihologicheskie kriterii adaptacii k shkole. Shkola ipsihicheskoe zdorov'e uchaschihsya. Pod redakciej S.M. Grombaha. Moskva, 2005.
4. Badoeva S.A. Social'no-psihologicheskieproblemyadaptaciiidezadaptaciipervoklassnikov. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Yaroslavl', 2007.
5. Cukerman G.A. Desyati- dvenadcatiletnie shkol'niki: "nich'ya zemlya" v vozrastnoj psihologii. Voprosy psihologii. 2008.
6. Gluzman N.A., Gorbunova N.V. Professionalizmpedagoga: uspeshnost'ikar'era. Moskva, 2019.
7. Gorbunova N.V., Kalimullin A.M. Simulation of the process of training the future primary school teachers for organizing extracurricular activities. Elementary Education Online. 2017; T. 16, № 4: 1860 - 1872.
Статья поступила в редакцию 21.02.20
УДК 37.013
Romanova Ye.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Vladimir State University (Vladimir, Russia), E-mail: toromelena@mail.ru
THE INFLUENCE OF EMOTIONALLY-ORIENTED COMPETENCIES OF MINORS ON PREVENTION OF BULLYING AND CYBERBULLYING IN EDUCATIONAL ENVIRONMENT. The article presents grounds for the importance and necessity of formation of socio-emotional competencies that are important for social functioning and relations of minors with peers. An analysis of the negative consequences of victimization by bullying and cyberbullying in the educational environment allows to conclude the importance of social skills and emotional competencies that provide protection, a sense of satisfaction with one's life and mitigation of the mental health problems of minors. On the example of programs of socio-emotional development during the minor period, their positive influence on the creation of a favorable climate in the school environment is shown, which helps to reduce the likelihood of cyberbullying. Promising areas of research in this area are identified.
Keywords: emotional competence, self-regulation, bullying, cyberbullying, socio-emotional development, content of training, subjective well-being, mental health.
Е.Н. Романова, канд. пед. наук, доц., Владимирский государственный университет, г. Владимир, E-mail: toromelena@mail.ru
ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ПРЕВЕНЦИЮ БУЛЛИНГА И КИБЕРБУЛЛИНГА НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
В статье дано обоснование важности и необходимости формирования социо-эмоциональных компетенций, важных для социального функционирования и отношений несовершеннолетних со сверстниками. Анализ негативных последствий виктимизации буллингом и кибербуллингом в образовательной среде позволяет сделать вывод о значимости социальных навыков и эмоциональных компетенций, обеспечивающих защиту, ощущение удовлетворенности своей жизнью и смягчение проблем психического здоровья несовершеннолетних. На примере программ социо-эмоционального развития в период несовершеннолетия показано их положительное влияние на создание благоприятного климата в школьном окружении, что способствует снижению вероятности кибербуллинга. Определены перспективные направления исследований в этой области.
Ключевые слова: эмоциональная компетенция, саморегуляция, буллинг, кибербуллинг, социально-эмоциональное развитие, содержание обучения, субъективное благосостояние, психическое здоровье.
Одной из необходимых и основополагающих целей интегрального развития личности несовершеннолетнего является овладение способностью жить в обществе [1]. Совместное существование требует от него знаний и умений в отношениях и взаимодействии со сверстниками, учителями и другими сотрудниками образовательного учреждения. Формирование навыков совместного существования включает аспекты, являющиеся частью компетенции несовершеннолетнего в отношениях с другими людьми. Это означает знание того, как определять эмоции и чувства участников коммуникации, уметь улучшать свое понимание их эмоционального состояния и владеть навыками регулирования негативных эмоций, таких как гнев, страх, ненависть, презрение, вражда, ревность и т.п., проявляющихся в конфликтных ситуациях. Действительно, эмоционально грамотные несовершеннолетние демонстрируют более высокий уровень социальной поддержки и сохраняют положительные и здоровые социальные отношения, отвечая на эмоциональные потребности своих друзей. Более того, несовершеннолетние, владеющие навыками эмоциональной регуляции, передают неприятные настроения без обид, управляют эмоциональными конфликтами и вызовами эффективно. Следовательно, эмоциональным компетенциям может быть отведена ключевая роль в социальном функционировании и отношениях со сверстниками [2]. Однако, несмотря на признание значимости социальных и эмоциональных компетенций в развитии несовершеннолетнего, точная оценка их вклада в его жизненные достижения до сих пор кажется затруднительной. Причинами этого являются, во-первых, некоторые сомнения в возможности их точного измерения и достоверности; во-вторых, возможности формирования этого типа компетенций в процессе обучения; в-третьих, отсутствие понимания того, как их можно развивать в профессиональной среде.
Известно, что буллинг и кибербуллинг негативно влияют на мирное сосуществование несовершеннолетних в период обучения в школе. Буллинг в среде сверстников, конфликты и домогательства имеют тенденцию начинаться уже в младшем школьном возрасте. По мере взросления школьники в большей степени используют Интернет и мобильные телефоны, и с ними увеличиваются и случаи кибербуллинга. В связи с этим повышается необходимость в расширении аспектов исследования проблем кибербуллинга в среде несовершеннолетних. Создано ряд программ превенции традиционного буллинга и кибербуллинга [3, 4], однако программ, направленных на социально-эмоциональное развитие, включающих аспекты субъективного благополучия несовершеннолетнего, явно мало.
Различные определения кибербуллинга имеют общие положения о том, что он является агрессивным и намеренным действием группы или одного человека, осуществляемым постоянно посредством мобильных устройств или Интернета без согласия жертвы, которая не может прекратить эти агрессивные действия [5, 6]. Это все более усугубляющаяся проблема, которая существует во всем мире, не принимая во внимание культурные, географические и образовательные контексты. По данным ЮНЕСКО, кибербуллингу подвергаются от 5% до 21% детей и подростков во всем мире, и он проявляется преимущественно в индустриализованных странах. Так, в европейских странах случаи кибербуллинга возросли с 8% до 12% с 2014 по 2017 годы. Один из четырех случаев домогательств приходится на кибербуллинг, причем с возрастом эта пропорция растет - к 13 годам он составляет 36, 5% от всех случаев домогательств [7].
Психологические последствия кибербуллинга серьезнее, чем при традиционном буллинге по причине недостатка сдерживающих факторов, таких как
время и пространство, а также и возможности кибербуллинга воздействовать на большее количество жертв. Подвергавшиеся кибербуллингу несовершеннолетние отмечают больше эмоциональных и социальных проблем, чем жертвы традиционного буллинга. Существует также достаточно эмпирических свидетельств негативного воздействия кибербуллинга на длительность их умственной и психологической адаптации по причине нейробиологических, когнитивных, эмоциональных и социальных трансформаций, происходящих в организме несовершеннолетнего в этот период развития. Изменения, которые происходят в отделах головного мозга, отвечающих за процесс эмоционального регулирования, серьезно влияют на психологическую адаптацию и социальное функционирование [8, 9, 10].
Удовлетворенность жизнью является ключевой переменной у несовершеннолетних как показатель субъективного благополучия и оптимального социального функционирования. В школьном контексте несовершеннолетние, подвергающиеся кибербуллингу, испытывают меньшую удовлетворённость жизнью, чем их сверстники, не имеющие этого негативного опыта (29% против 40%, UNESCO, 2017). В общем, очевидно, что буллинг ставит под угрозу мирное сосуществование несовершеннолетних в школьной среде, а также их удовлетворенность жизнью. Среди факторов, влияющих на проявление буллинга во всех его формах, являются эмоциональные компетенции.
В исследованиях, анализирующих развитие эмоциональных навыков, подчеркнуто, что наряду с другими аспектами они являются важным защитным фактором против негативных последствий виктимизации кибербуллингом, поскольку они могут смягчить проблемы их психического здоровья, обеспечивая несовершеннолетним ощущение удовлетворенности их жизнью. С другой стороны, дефицит навыков эмоционального регулирования играет решающую роль в агрессивном поведении на разных уровнях, поэтому эмоциональные компетенции могут оказать помощь в объяснении процессов домогательств со стороны сверстников [11].
Люди с высокими навыками в восприятии, выражении, понимании и управлении эмоциями разрешают эмоциональные конфликты успешнее и поэтому в большей степени удовлетворены своей жизнью. Тем не менее механизмы, связывающие улучшение сосуществования сверстников и субъективного благосостояния с социально-эмоциональными навыками у молодых людей, еще не изучены, и роль эмоциональных компетенций в качестве буфера негативного влияния ки-бербуллинга на удовлетворенность несовершеннолетних своей жизнью недостаточно изучена, что является перспективным направлением исследований.
Формирование навыков эмоционального регулирования как защитного фактора против буллинга и буфера негативных психологических последствий такого поведения требует разработки эффективных, научно обоснованных мер воздействия на развитие эмоциональных способностей несовершеннолетних, релевантных решению негативных влияний буллинга на всех участников, вовлечённых в этот процесс.
Преимущества эмоционально ориентированных компетенций сосуществования в образовательной среде и их положительное воздействие на превенцию буллинга в последние десятилетия становятся объектом более детальных исследований в России и за рубежом [12, 13]. Основанные на фактических данных подходы к обучению социальным и эмоциональным навыкам разрабатывались в течение последних 20 лет и в некоторых странах были интегрированы в образовательный процесс. Они доказали свою эффективность, оказывая влияние на повышение эмоциональных знаний и способностей всего школьного сообщества, в том числе взрослых и школьников всех классов и уровней обучения. Ключевой идеей является то, что включение обучения социальным навыкам и эмоциональным компетенциям в основной учебный план и обеспечение подготовки и поддержки всем членам школьного коллектива способно обеспечить улучшение сосуществования и благосостояния несовершеннолетних [14]. Большинство программ получили положительные результаты в психологической адаптации, сосуществовании, создании атмосферы взаимной поддержки, повышении самооценки и самоконтроля учащихся. Кроме того, определенные меры способствовали превенции симптомов депрессии и тревоги, конфликтов и агрессивного поведения в классном коллективе. В отношении превенции
Библиографический список
школьного насилия программы социо-эмоционального развития в период несовершеннолетия оказали положительное влияние на создание благоприятного климата в школьном окружении, что способствует снижению вероятности кибербуллинга.
Примером одной из таких программ может быть программа социально-эмоционального воздействия «Predema», разработанная исследователями университета Валенсия (Испания) [15]. Целью программы является обучение и приобретение навыков эмоциональных способностей через диалог между учителем и школьником, а также между самим школьником и его эмоциональной реальностью, позволяющим найти смысл в его познавательном опыте. Авторами программы определена последовательность задействованных механизмов формирования навыков, которая помогает понять процесс изменений состояния эмоциональных компетенций непосредственно после завершения программы и в отдаленном временном периоде. Социально-эмоциональное воздействие, во-первых, обеспечивает развитие и улучшение эмоциональных навыков несовершеннолетних (восприятие, понимание и регулирование эмоций); во-вторых, значительно повышает когнитивные аспекты их субъективного благосостояния, особенно удовлетворенность жизнью, и, наконец, снижает частотность всех видов буллинга через осознание участниками возможностей мирного сосуществования в классе.
Участники программы сообщили о снижении количества угроз и унижений через Интернет и мобильные телефоны сразу по ее окончании и через временной период, доказав ее краткосрочную и долгосрочную эффективность для такой уязвимой категории, как несовершеннолетние. Следует отметить, что преимущества социально-эмоционального воздействия на буллинг были доказаны и в предыдущих исследованиях, основанных на различных теоретических и методологических подходах [16].
Результаты использования программы показали значительное улучшение в оценке несовершеннолетними положительных аспектов своей жизни благодаря сформированным компетенциям. Эти преимущества стали очевидными, в том числе и в отдаленном временном периоде. Одним из объяснений этого может быть влияние эмоциональных компетенций на повышение качества их жизни. Как только несовершеннолетние стали способными интегрировать новые знания и эмоциональные компетенции в свою жизнь, их удовлетворенность общими аспектами жизни также повысилась благодаря новым ресурсам и стратегиям, приобретенным для установления и поддержания позитивных отношений со сверстниками [17].
Образовательные программы формирования эмоциональных компетенций подразумевают достижение двух целей: обеспечение мирного сосуществования сверстников, сокращая кибербуллинг, и повышение субъективного благосостояния несовершеннолетних в школьной среде. Рассматриваемые эмоциональные навыки и способности являются предикторами хорошей академической успеваемости, стратегий выживаемости и повышения качества жизни несовершеннолетних. Они могут стать ценным инструментом воздействия на психическое здоровье несовершеннолетних на этой критической стадии развития. Кроме того, эти результаты обеспечивают лучшее понимание других процессов воздействия на поведение несовершеннолетних. Овладение этой компетенцией является важным вызовом в образовательном контексте и требует реализации эмоционального образования, дополняющего или интегрированного в содержание обучения мирному сосуществованию.
Перспективными направлениями исследований могут стать определение степени эффективности этих программ для несовершеннолетних с высокой степенью риска кибербуллинга, оптимальных условий применения программ воздействия (место, время, количество участников), создание атмосферы уважения в среде несовершеннолетних. Возможно также вовлечение самих преподавателей в освоение социо-эмоциональных навыков для их действий в качестве социально-эмоциональной модели для подражания. Это обеспечит понимание влияния развития эмоциональных компетенций на меж- и внутриличностных уровнях, подчеркивая роль эмоциональных компетенций в мирном сосуществовании сверстников, предупреждая кибербуллинг и обеспечивая удовлетворенность несовершеннолетними своей жизнью.
1. Olweus D., Limber S.P. Bullying in school: evaluation and dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program. Am. J. Orthopsychiatry 80. 2010: 124 - 134.
2. Peachey A.A., Wenos J., Baller S. Trait emotional intelligence related to bullying in elementary school children and to victimization in boys. OTJR 37. 2017: 178 - 187.
3. Ttofi M.M., Farrington D.P. Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review. J. Exp. Criminol. 2010; № 7: 27 - 56.
4. Zych I., Ortega-Ruiz R., Del Rey R. Scientific research on bullying and cyberbullying: where have we been and where are we going. Aggress. Violent Behav. 2015; № 24: 188 - 198.
5. Smith P.K. School bullying. Sociol. Probl. EPrat. 2013; № 71: 81 - 98.
6. Tokunaga R.S. Following you home from school: a critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Comput. Hum. Behav. 2010; № 26: 277 - 287.
7. UN Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO). School Violence and Bullying: Global Status Report, 2017. Available at: http://unesdoc.unesco.org/ images/0024/002469/246970e.pdf
8. Silvers J.A., Insel C., Powers A., Franz P., Helion C., Martin R. The transition from childhood to adolescence is marked by a general decrease in amygdala reactivity and an affect-specific ventral-to-dorsal shift in medial prefrontal recruitment. Dev. Cogn. Neurosci. 2017; № 25: 128 - 137.
9. Бенгина Е.А., Гришаева С.А. Кибербуллинг как новая форма угрозы психологическому здоровью личности подростка. Вестник ГУУ. 2018; № 2: 153 - 157.
10. Макарова Е.А., Макарова Е.Л., Махрина Е.А. Психологические особенности кибербуллинга как формы интернет-преступления. Российский психологический журнал. 2016; № 3: 293 - 311.
11. García-Sancho E., Salguero J.M., Fernández-Berrocal P. Ability emotional intelligence and its relation to aggression across time and age groups. Scand. J. Psychol. 2017; № 58: 43 - 51.
12. Новикова М.А., Реан А.А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования. Вопросы образования. 2019; № 2: 78 - 97.
13. Elipe P., Mora-Merchán J.A., Ortega-Ruiz R., Casas J.A. Perceived emotional intelligence as a moderator variable between cybervictimization and its emotional impact. Front. Psychol. 2015; № 6: 486.
14. Taylor R.D., Oberle E., Durlak J.A., Weissberg R.P. Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: a meta-analysis of follow-up effects. Child Dev. 2017; № 88: 1156 - 1171.
15. Schoeps K., Villanueva L., Prado-Gascó V.J., Montoya-Castilla I. Development of Emotional Skills in Adolescents to Prevent Cyberbullying and Improve Subjective Well-Being. Front. Psychol. 2018; № 9: 2050.
16. Del Rey R., Mora-Merchán J.A., Casas J.A., Ortega-Ruiz R. Elipe P. «Asegúrate» Program: effects on cyber-aggression and its risk factors [Programa «Asegúrate»: efectos en ciberagresión y sus factores de riesgo]. Comunicar. 2018; № 26: 39 - 48.
17. Sánchez-Álvareza N., Extremera N., Fernández-Berrocal P. The relation between emotional intelligence and subjective well-being: a meta-analytic investigation. J. Posit. Psychol. 2016; № 11: 276 - 285.
References
1. Olweus D., Limber S.P. Bullying in school: evaluation and dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program. Am. J. Orthopsychiatry 80. 2010: 124 - 134.
2. Peachey A.A., Wenos J., Baller S. Trait emotional intelligence related to bullying in elementary school children and to victimization in boys. OTJR 37. 2017: 178 - 187.
3. Ttofi M.M., Farrington D.P. Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review. J. Exp. Criminol. 2010; № 7: 27 - 56.
4. Zych I., Ortega-Ruiz R., Del Rey R. Scientific research on bullying and cyberbullying: where have we been and where are we going. Aggress. Violent Behav. 2015; № 24: 188 - 198.
5. Smith P.K. School bullying. Sociol. Probl. E Prat. 2013; № 71: 81 - 98.
6. Tokunaga R.S. Following you home from school: a critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Comput. Hum. Behav. 2010; № 26: 277 - 287.
7. UN Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO). School Violence and Bullying: Global Status Report, 2017. Available at: http://unesdoc.unesco.org/ images/0024/002469/246970e.pdf
8. Silvers J.A., Insel C., Powers A., Franz P., Helion C., Martin R. The transition from childhood to adolescence is marked by a general decrease in amygdala reactivity and an affect-specific ventral-to-dorsal shift in medial prefrontal recruitment. Dev. Cogn. Neurosci. 2017; № 25: 128 - 137.
9. Bengina E.A., Grishaeva S.A. Kiberbulling kak novaya forma ugrozy psihologicheskomu zdorov'yu lichnosti podrostka. Vestnik GUU. 2018; № 2: 153 - 157.
10. Makarova E.A., Makarova E.L., Mahrina E.A. Psihologicheskie osobennosti kiberbullinga kak formy internet-prestupleniya. Rossijskij psihologicheskij zhurnal. 2016; № 3: 293 - 311.
11. García-Sancho E., Salguero J.M., Fernández-Berrocal P. Ability emotional intelligence and its relation to aggression across time and age groups. Scand. J. Psychol. 2017; № 58: 43 - 51.
12. Novikova M.A., Rean A.A. Vliyanie shkol'nogo klimata na vozniknovenie travli: otechestvennyj i zarubezhnyj opyt issledovaniya. Voprosy obrazovaniya. 2019; № 2: 78 - 97.
13. Elipe P., Mora-Merchán J.A., Ortega-Ruiz R., Casas J.A. Perceived emotional intelligence as a moderator variable between cybervictimization and its emotional impact. Front. Psychol. 2015; № 6: 486.
14. Taylor R.D., Oberle E., Durlak J.A., Weissberg R.P. Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: a meta-analysis of follow-up effects. Child Dev. 2017; № 88: 1156 - 1171.
15. Schoeps K., Villanueva L., Prado-Gascó V.J., Montoya-Castilla I. Development of Emotional Skills in Adolescents to Prevent Cyberbullying and Improve Subjective Well-Being. Front. Psychol. 2018; № 9: 2050.
16. Del Rey R., Mora-Merchán J.A., Casas J.A., Ortega-Ruiz R. Elipe P. «Asegúrate» Program: effects on cyber-aggression and its risk factors [Programa «Asegúrate»: efectos en ciberagresión y sus factores de riesgo]. Comunicar. 2018; № 26: 39 - 48.
17. Sánchez-Álvareza N., Extremera N., Fernández-Berrocal P. The relation between emotional intelligence and subjective well-being: a meta-analytic investigation. J. Posit. Psychol. 2016; № 11: 276 - 285.
Статья поступила в редакцию 25.02.20
УДК 377: 371
Stashkevich I.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Vice-Rector for Research and Innovation, Chelyabinsk Institute of the Vocational Education
Development (Chelyabinsk, Russia), E-mail: stashkevichiren@mail.ru
Malova Ye.O., Head of Laboratory of Pedagogy of A.S. Makarenko, Chelyabinsk Institute of the Vocational Education Development (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: male74@list.ru
THE STANDARD OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION AS A GUIDELINE IN EDUCATIONAL WORK. The article discusses results of studying the state of educational work in organizations of secondary vocational education in Chelyabinsk Region, updated by the tasks of the national project "Education". The authors note a large number of educational activities in the areas that are highlighted in the Education Development Strategy in the Russian Federation for the period up to 2025, and correlating with those that can be distinguished on the basis of the general competencies of students identified in the federal state educational standard of secondary vocational education (FSES SVE). To improve the quality of the upbringing process in SVE organizations, the authors propose using a project approach. In this case, the program of education and socialization (program), the result of which is the formation of the general competencies of students and the development of their positive personal qualities, consolidates the project portfolios in the FSES-oriented areas of educational work. Adaptability of the program to social challenges is ensured by the permanent introduction of contextual educational elements tested in the framework of the functioning of regional innovation platforms.
Key words: program of education and socialization of students, project approach, FSES-oriented directions of educational work, general competencies, regional innovative platforms, contextual educational elements.
И.Р. Сташкевич, д-р пед. наук, доц., проректор по научно-исследовательской и инновационной работе, ГБУДПО «Челябинский институт
развития профессионального образования», г. Челябинск, E-mail: stashkevichiren@mail.ru
Е.О. Малова, зав. лаб. «Педагогика А.С. Макаренко», ГБУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования», г. Челябинск,
E-mail: male74@list.ru
СТАНДАРТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОРИЕНТИР В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
В статье обсуждаются результаты изучения состояния воспитательной работы в организациях среднего профессионального образования Челябинской области, актуализированного задачами национального проекта «Образование». Авторы констатируют большое количество воспитательных мероприятий в направлениях, которые выделены в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, коррелирующих с теми, которые могут быть выделены на основе общих компетенций студентов, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования (ФГОС СПО). Для повышения качества процесса воспитания в организациях СПО авторы предлагают использовать проектный подход. В этом случае программа воспитания и социализации (программа), результатом реализации которой является формирование общих компетенций студентов и развитие их позитивных личностных качеств, консолидирует портфели проектов по ФГОС-ориентированным направлениям воспитательной работы. Адаптивность программы к социальным вызовам обеспечивается перманентным внедрением контекстных образовательных элементов, апробированных в рамках функционирования региональных инновационных площадок.
Ключевые слова: программа воспитания и социализации студентов, проектный подход, ФГОС-ориентированные направления воспитательной работы, общие компетенции, региональные инновационные площадки, контекстные образовательные элементы.
