CC BY
37
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2017. Вып. 46. С. 86-99
Беленчук Лариса Николаевна, канд. пед. наук,
ст. науч. сотрудник Центра истории педагогики и образования Института стратегии развития образования РАО Российская Федерация, 105062, г. Москва, ул. Макаренко, д. 5/16 ya.lbel@yandex.ru
Владимир Яковлевич Стоюнин
О РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX В.*
Л. Н. Беленчук
В статье, посвященной историко-педагогическому творчеству русского педагога второй половины XIX в. В. Я. Стоюнина, речь идет о понимании им цели и задач образовательных реформ Александра I, в частности создания министерства народного просвещения и системы школьного образования. На основе ци-вилизационного подхода сделана попытка осветить взгляд ученого на исторические особенности национальной педагогики. Статья на примере воззрений В. Я. Стоюнина раскрывает характерный для педагогического сообщества второй половины XIX в. взгляд на отечественную историю педагогики как на цепь неудачных подражаний западноевропейским образцам. В. Я. Стоюнин, излагая различные позиции государственных деятелей, сетует на победу государственного подхода над общественным, выделяет некоторые свойственные, по его мнению, российскому образованию всех эпох недостатки школы и воспитания — излишний контроль государства и чиновников над школой, отсутствие общественной инициативы в школьном деле, засилье иностранных воспитателей, приоритет иностранных языков в столичном воспитании — и намечает пути их преодоления.
В. Я. Стоюнин — до сих пор недостаточно изученная, но очень характерная персона в истории отечественной педагогики. Его традиционно считают видным представителем так называемого национального направления в педагогике1. Ему посвящено совсем небольшое количество исследований, хотя творчество его многогранно и затрагивает вопросы как теоретические, философско-педагогические, так и практические — организацию школьного дела. Недавняя круглая дата, отмеченная научным сообществом2, породила новые недоумения
* Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017—2019 годы (№ 27.8089.2017/БЧ).
1 См., например, фундаментальный труд П. Ф. Каптерева «История русской педагогии» или работу Л. Н. Модзалевского «Очерк истории воспитания и обучения».
2 Владимир Яковлевич Стоюнин — видный отечественный просветитель, ученый-педагог и методист-словесник: Сб. научных трудов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 190-летию со дня рождения В. Я. Стоюнина. М., 2016.
и вскрыла новые неисследованные аспекты творчества педагога, в том числе историко-педагогические.
В. Я. Стоюнин, будучи по преимуществу практическим педагогом и методистом, опубликовал в 70-80-е гг. XIX в. несколько статей, посвященных истории педагогики и школы. И хотя эти статьи не носят строго научного и системного характера, скорее это частные заметки по истории школы в тот или иной период, основанные по преимуществу на источниках личного характера — письмах, мемуарах, дневниках, — они, безусловно, отражают характерные черты взгляда на историю образования не только самого Стоюнина, но и образованных людей его времени, причастных к этой теме. Историко-педагогическую тематику педагог затрагивал практически во всех своих крупных статьях, различные темы педагогики XVIII и XIX вв. звучат у него часто. Это свидетельствует об историко-педагогическом подходе как методологической основе взглядов В. Я. Стоюнина на современную ему школу.
Статью, посвященную истории образования в правление Александра I3, В. Я. Стоюнин начинает с освещения истории организации министерства просвещения. Он концентрирует внимание на его названии, что в действительности является очень важным: в названии государственного органа, руководящего образованием, обычно заключено и главное направление его деятельности, а также цель его работы. По этому вопросу было три основных предложения: «министерство просвещения», «министерство воспитания» или «министерство образования». Полной ясности в смысле этих понятий не было, замечает автор, поэтому и шли такие ожесточенные споры.
Некоторые считали, что «слово "просвещение" опасно», в нем видели причину «развращения нравов», от которой надо оградить народ. Не все состояния народа должны получать одинаковое просвещение, «сохрани нас Бог, если весь народ будет состоять из ученых, диалектиков, замысловатых голов. Но крайне несправедливо было бы отказать народу в пособиях начального образования», — писал один из крупных правительственных чиновников. Настаивали на «общественном воспитании», которое не следует смешивать с народным, которое, по мнению гр. П. А. Строганова, невозможно в действительности4.
Изначальное значение слова «просвещение» было уже прочно забыто, и самому В. Я. Стоюнину, да и не ему одному, приходилось гадать, каков же его истинный смысл. В своей программной статье «Заметки о русской школе» педагог предлагает сформулировать идеал просвещенного человека: «Разумеется, мы не создадим себе такого идеала, пока у нас не выяснится понятие о просвещении, а оно, надо признаться, крайне затемнено у нас нашим предшествующим развитием (такое неприятие отечественной истории также характерно для интеллигенции того времени. — Л. б.) и ложным отношением к науке. Многое принимали мы за просвещение, исключая того, что должно в нем заключаться. Мы не можем определить, когда у нас впервые явилось это слово, но нельзя не признаться, что оно составилось очень удачно для названия самого понятия»5.
3 «Из истории воспитания в России в начале XIX столетия».
4 Стоюнин В. Я. Педагогические сочинения. М., 1892. С. 189—190.
5 Там же. С. 420.
Педагогу невдомек, откуда и в какое время пришел к нам этот «удачный термин».
По Стоюнину, просвещение — это мир высших идей, озаряющий всего человека. Путем к просвещению всегда считалось учение, наука, говорит педагог6. Всегда ли?
Великий русский писатель Н. В. Гоголь объяснял своим забывчивым современникам, что это за слово: «Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово "просвещение". Даже и не задумались над тем, откуда пришло это слово и что оно значит. Слова этого нет ни на каком языке, оно только у нас (не путать с "эпохой Просвещения"! — Л. Б ). Просветить не значит научить или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь. Слово это взято из нашей Церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит, несмотря на все мраки и невежественные тьмы, отовсюду ее окружавшие, и знает, зачем произносит»7.
«Стремления молодого государя, — восторженно пишет Стоюнин, — так согласовывались с новыми европейскими идеалами, к которым стремилось и юношество, знакомясь с европейскими литературами — куда же лучше!»8. Не очень понятно, о каких идеалах идет речь. Франция только что пережила революцию и период якобинской диктатуры, которая ознаменовалась террором в отношении дворянства, обилием гильотин на площадях, публичными казнями и массовым бегством из страны высшего сословия и монархов. Далее, ее полновластный диктатор сделал попытку подчинить себе всю Европу, которая плачевно закончилась для него именно в России. Европейская литература того времени считала своим основным трендом распространение идей модных энциклопедистов и Руссо. «Дети не могли мириться с теми старыми понятиями, потому что в новом идеале блистали перед ними только нравственные достоинства человека»9. Не очень понятно, разделял ли сам Стоюнин такое идеалистическое отношение к новым веяниям? Для юношества ведь такие вещи вполне объяснимы. Роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» действительно призывает вернуться к истинно христианскому отношению к человеку. В. В. Зеньковский пишет: «"Эмиль" весь проникнут любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. У Руссо на ребенка идиллический взгляд, но вместе с тем его книга проникнута такой любовью, которая возвращает нас к тому, как глядел на детей Новый Завет»10. Судя по дальнейшему тексту, этот идиллический взгляд на человека, видящий в человеческой природе одно доброе, и на его воспитание Стоюнин в целом разделял.
Одна из основных мыслей Стоюнина о воспитании заключается в необходимости привития ученикам чувства законности. Он отмечал, что следование нового государя законам России было новостью для подданных. В работе «За-
6 Стоюнин. Указ. соч. С. 420.
7 ГогольН. В. Избранное. М., 1999. С. 343-344.
8 Стоюнин. Указ. соч. С. 192.
9 Там же.
10 Зеньковский В. В. Педагогика. Клин, 2004. С. 12.
метки о русском воспитании» он прямо пишет: «Закон всегда ему (русскому человеку. — Л. Б.) представлялся чем-то бессильным, мертвым, словом без ясного значения, зыбким, на что никак нельзя опираться»11. Отсутствие чувства законности у русских педагог привычно объясняет многовековым произволом властей. Надо согласиться, что у русского человека специфическое отношение к закону. Но объясняется это совсем другой причиной. Во-первых, в его сознании закон, данный человеком, отличается от Закона, данного Богом. Человеческий закон не постоянен, за ним всегда стоят чьи-то интересы, его при желании легко обойти. Поэтому доверия к нему как к абсолютной правде нет. Можно вспомнить «Слово о законе и благодати», которое еще в древности вошло в народное сознание, а может, и всегда в нем было, Слово, где даже Божий закон играет вторичную, подчиненную роль. Милость, любовь, благодать — выше закона.
К тому же законность и справедливость — не одно и то же, а часто и противоречащие друг другу вещи. Настороженное отношение к праву русских людей утверждалось как органическими пороками, так и специфическими недостатками отечественной судебной системы, надо сказать изрядно преувеличенными, так как значительная часть из них имеет «родовой» характер и присуща всем судам мира. Достаточно вспомнить о приговорах современных высших судебных инстанций — Страсбургского суда, ЕСПЧ, уж не говоря о Гаагском трибунале и др. Все ли их решения можно назвать справедливыми? О злоупотреблениях современных международных и национальных судов написаны уже тома.
Специфические недостатки русских судов во многом питались общественным недоверием, это два взаимосвязанных фактора. Люди не верили судам, судопроизводство занимало довольно низкое место в оценочной шкале социальных учреждений в сознании русского человека; в суды попадали не самые достойные люди (они искали себе другой, более приемлемой для собственного нравственного сознания сферы применения, что, разумеется, не означало, что в судах не было честных и принципиальных людей). Это все увеличивало ангажированность и необъективность этих учреждений и, соответственно, сомнение народа в их праведности. Разумеется, такое недоверие к закону постепенно должно было преодолеваться, но на это нужно время, исчисляемое поколениями, а главное — соответствующие условия жизни (разрушение традиционного уклада, переход к городскому существованию). В русской истории всегда существовали судебные учреждения совершенно другого типа, чем в Западной Европе, и исходить в воспитании законности надо было бы из отечественных традиций. В крестьянской общине (учреждения которой действовали вплоть до начала XX в.), отмечали ее исследователи А. И. Герцен, М. И. Семевский, Д. И. Менделеев и многие другие, общественные интересы и справедливость достигали высшей степени контроля. В каждой волости на крестьянском сходе избирался волостной суд из четырех судей — крестьян-домохозяев (т. е. опытных, совершеннолетних в полном смысле слова, ведущих собственное хозяйство), достигших 35 лет, грамотных, пользующихся уважением среди односельчан. В волостном суде, руководствуясь местными крестьянскими обычаями, дела разбирались по совести, спорящих всегда старались склонить к примирению.
11 Стоюнин. Указ. соч. С. 359.
В статье «Наша семья и ее исторические судьбы» В. Я. Стоюнин, говоря о судебном разрешении семейных раздоров, сам пишет, что «совестные суды12 имели более свободы в справедливом разрешении всех семейных несогласий; поэтому, пользуясь изданным в 1802 г. законом, к ним стали обращаться во всех случаях столкновения родителей с детьми»13. Педагог, таким образом, признает эффективность именно общинного решения вопросов семейных отношений.
Говоря о руководстве сферой образования, В. Я. Стоюнин характеризует одного из устроителей министерства народного просвещения — М. Н. Муравьева. М. Н. Муравьев, пишет Стоюнин, очень близок европейским идеям свободного прекрасного человека, «способного найти счастье в самом себе, независимо от внешних обстоятельств»14. Но его представлениям слишком противоречили условия тогдашней жизни. Опять мы видим характерное для педагога противопоставление прекрасной западноевропейской (по его терминологии, «европейской») действительности и русской жизни «с ее крепостными условиями, стремлением к личной выгоде». Здесь обратим внимание на то, что реальная жизнь всегда противоречит идеалам (на то они и идеалы!). Видеть же идеал в западноевропейской жизни мог человек, вовсе с ней не знакомый либо знакомый поверхностно, как турист или как читатель литературных произведений.
То, что знакомство с Европой может быть разным, наш автор осознает прекрасно. В то время как высшее общество увлекалось французским языком, литературой, театром и обычаями французской жизни, пишет В. Я. Стоюнин, более даровитые русские люди не оставляли без внимания и другие европейские литературы и искусства, знакомясь с произведениями древнегреческими и римскими, равно как с итальянскими, немецкими, английскими, и не только с одной поэзией, но и с философией, и с историей. Это литературное самообразование много способствовало нравственному и эстетическому развитию и давало материал для создания высоких нравственных идеалов; они и наполняли душу взамен действительных приятных впечатлений, которых мало давала развитому человеку настоящая жизнь со своими крепостными отношениями и нравственной распущенностью. По мнению ученого, «это образование развивало тот широкий космополитизм, который сдерживал крайнее увлечение чужой национальностью (имеется в виду французской. — Л. Б ), уродливо проявлявшееся в русской общественной жизни. Он, наконец, должен был повести к разумному сознанию и исканию своей национальности, от которой отреклось было общество, желавшее слыть за образованное»15. То есть автор убеждает читателя, что, знакомясь со всеми крупными культурами Европы, можно от рабского поклонения одной
12 Губернские совестные суды были учреждены Екатериной II для решения некоторых дел особого характера. Из уголовных дел совестный суд ведал те, где источником преступления была не сознательная воля преступника, а несчастие или физический либо нравственный недостаток, малолетство, слабоумие, фанатизм, суеверие и т. п.; из дел гражданских совестный суд ведал те дела, с которыми обращались к нему сами тяжущиеся стороны. В таких случаях совестный суд действовал как мировой, т. е. общинный: он должен был прежде всего стараться помирить тяжущихся.
13 Стоюнин. Указ. соч. С. 59.
14 Там же. С. 197.
15 Там же. С. 204-205.
нации, одной культуре прийти к универсализму, а от него — и к национальным идеалам.
Автор явно симпатизирует идеалистическому направлению начала царствования Александра Павловича, которое образовало, по его мнению, «то меньшинство, из которого потом вышли передовые люди и лучшие деятели в русской жизни и которым потом пришлось провести свою собственную жизнь не без борьбы и страданий за свои идеалы. Понятно, что воспитание, которое получало это поколение дома и в школе, не могло всех вывести на тот путь, на какой попали более даровитые, сильные или счастливые юноши»16. Автор не упоминает, что часть этих даровитых юношей оказалась несколько позже на Сенатской площади, о чем писал А. С. Пушкин в своей знаменитой записке о воспитании, поданной Николаю Первому: «Лет 15 тому назад молодые люди занимались только военною службою, старались отличаться одною светскою образованностью или шалостями; литература (в то время столь свободная) не имела никакого направления, воспитание ни в чем не отклонялось от первоначальных начертаний. 10 лет спустя мы увидели либеральные идеи необходимой вывеской хорошего воспитания, разговор исключительно политический; литературу (подавленную самой своенравною цензурою), превратившуюся в рукописные пасквили на правительство и возмутительные песни, наконец, и тайные общества, заговоры, замыслы более или менее кровавые и безумные»17.
У В. Я. Стоюнина иной взгляд: «Французская революция помогла нам по крайней мере в том отношении, что между воспитателями или гувернерами в наших семействах стали являться эмигранты, действительно образованные и нравственные люди, которые своим личным влиянием могли нравственно воспитывать молодых людей. Мы знаем нескольких русских исторических людей, которые были благодарны их хорошему влиянию на свои молодые годы»18. Хорошо бы еще вспомнить, что на небольшое число таких «образованных и нравственных людей» приходилось огромное количество людей малообразованных, безнравственных и просто не могущих быть воспитателями. В. Я. Стоюнин приводит многочисленные примеры положительного воспитательного опыта французов-гувернеров, но, к его чести, не забывает и противоположные факты из жизни дворянства: «Воспользуемся теми же воспоминаниями, чтобы представить другой тип русского гувернера-француза в лице шевалье де Ролен де Бельвиль, который воспитывал сыновей того же Голицына: "Не слишком молодой, умный и весьма осторожный, он старался со всеми быть любезен и умел всем нравиться — старым и молодым, господам и даже слугам. Обхождение его со мною (мальчиком) с самой первой минуты меня пленило... Во время наших прогулок он часто забавлял меня остроумною болтовней; об отечестве своем говорил как все французы, без чувства, но с хвастовством, и с состраданием, более чем с презрением, о нашем варварстве. Мало-помалу приучил он меня видеть во Франции прекраснейшую из земель, вечно озаренную блеском солнца и ума,
16 Стоюнин. Указ. соч. С. 205.
11 Пушкин А. С. О народном воспитании. // Хрестоматия по истории педагогики / А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, Е. Н. Никулина, сост. М., 2016. Т. 2. С. 318.
18 Стоюнин. Указ. соч. С. 207.
а в ее жителях избранный народ, над всеми другими поставленный... При слове религия он с улыбкой потуплял глаза, не позволяя себе, однако же, ничего против нее говорить; как средством, видно, по его мнению, пренебрегать ею было нельзя. Он познакомил меня с именами (не с сочинениями) Расина, Мольера, Буало, о которых я, к стыду моему, доселе не слыхивал, и возбудил во мне желание их прочесть. Посреди сих разговоров вдруг начал он заводить со мною нескромные речи и рассказывать самые непристойные и даже отвратительные анекдоты: я не знал, что мне делать; я так уже привык в него веровать, что стыдился своего стыда"»19. Из этого небольшого отрывка видны особенности такого «воспитания»: привитие чувства восхищения Францией и одновременно неприятия родной культуры, равнодушие к своей вере, и даже — что еще хуже — иезуитское к ней отношение как к способу добиться определенного поведения. О том, что этот «воспитатель» еще и занимался растлением своего подопечного, не приходится и говорить.
Критично относится автор к иностранным пансионам, которые устраивали те же иностранцы и «где предлагались французский язык, танцы, манеры хорошего обращения, французская литература, мифология и все науки, с которыми они и сами не были знакомы. Такие пансионы предпочитались лучшим казенным учебным заведениям, как, например, московскому университетскому пансиону, где было недостаточно практики во французском языке... Лучшею ре-комендациею пансиона было свидетельство, что оттуда молодые люди выходят настоящими французами»20.
Примечательны приводимые Стоюниным воспоминания Ф. Ф. Вигеля21: «Видно, на роду у меня было написано не получить основательного образования. В пансионе воспитывались дети обоего пола под непосредственным наблюдением его содержательницы. Она деспотически управляла вверенными ей ребятишками, в особенности девочками; от взгляда ее, от одного движения губ они приходили в ужас. Но особенным благоволением мадамы пользовался шестнадцатилетний дюжий юноша, который ничему не учился, ничего не делал или, лучше сказать, делал все, что ему было угодно. Товарищи мои речами и манерами напоминали деревню; каждый из них был оттуда прямо привезен в училище, в Москве никого почти не знал и мог только в незанимательных разговорах своих познакомить меня с образом жизни наших мелкопоместных дворян. Их было человек тридцать... Чему же мы там учились? Бог знает, помнится всему, только элементарно. Эти иностранные пансионы, коих в Москве считалось до двадцати, были хуже, чем народные школы, от которых отличались только тем, что в них преподавались иностранные языки. Учителя ходили из сих школ давать нам уроки, которые всегда спешили они кончить, рассеянно выслушивали заданное и вытверженное учениками, которые все забывали тотчас после классов: мы
19 Стоюнин. Указ. соч. С. 208-209.
20 Там же.
21 Филипп Филиппович Вигель (1786-1856) — один из самых знаменитых русских мемуаристов, знакомый Пушкина, член Арзамасского кружка, автор широко известных и популярных в XIX в. «Записок» (полное издание в семи частях, 1892), которые дают богатейший материал для истории русского быта и нравов первой половины XIX в.
были настоящее училище попугаев»22. Мы видим, какие нравы царили в одном из подобных пансионов, обучающих чему угодно, только не наукам. Их уровень, по словам мемуариста, не превышал уровня народных школ, т. е. образования, даваемого в первых 2—3 классах. А. С. Пушкин в упомянутой выше записке также в самых отрицательных тонах говорил о частных пансионах.
В отличие от столиц, гораздо лучше, считал педагог, обстояло дело воспитания отроков в имениях, хотя они в городских школах и «напоминали деревню», по выражению Ф. Ф. Вигеля. Матери-помещицы, не имея под рукою русских учителей, сами, как могли, занимались со своими детьми и обращали особенное внимание на религиозное воспитание: «Матушка моя, говорит Левшин, была истинная христианка, весьма богомольна: уроки русские преподавала всем детям своим большею частью по книгам Священного Писания, отчего я свободно научился читать под титлами, знал довольно из Евангелия и канонов, даже разумел несколько круг церковный, всегда певал на клиросе с дьячками»... Семнадцатилетний студент Жихарев23 записал в 1805 г. в своем дневнике следующее: «Отговели, как следует христианам. Я отдохнул и освежился. Кажется, смешно, чтоб в 17 лет нужно было освежение, однако ж это так: в продолжение года насмотришься, наслушаешься, наберешься невольно такой дряни, что чувствуешь себя гораздо легче, когда смоешь ее с себя банею покаяния. Теперь только я начинаю понимать, как полезно было для меня это русское деревенское воспитание, над которым так издевались соседи, — эти ежедневные утрени, молебны и всенощные, в которых я исправлял должность дьячка: читал славословие, кафизмы, паремии, пел ирмосы, кондаки, антифоны и пр. Все это пригодилось мне не только в нравственном, но и в общественном отношении»24. Мы видим, что, несмотря на всю столичную образованность и светскость, Стоюнин совершенно справедливо отмечает в своей статье предпочтительность во многих отношениях простого деревенского домашнего образования, которое в традиционно церковном духе воспитывало в юношах, особенно учащихся в столицах, правильное отношение к своей жизни и приучало к нравственному анализу ее. По словам мемуариста, оно сыграло роль для воспитанника и в гражданском отношении. «Как ни зависело от разных случайностей деревенское воспитание, оно все же стояло в лучших условиях, чем барское, столичное. Не говоря уже о большей свободе, среди которой росли дети и не обезличивались до бесхарактерности и нравственной дряблости, не говоря и о физическом запасе сил, который приобретался на деревенском просторе, оно было более благоприятно и в нравственном отношении... Правда, некоторые из чрезмерной любви избаловывали, изнеживали своих сыновей, развивали излишнее самолюбие и вообще портили характеры, но вместе с этим бросали в их души такие семена, из которых развивались нравственные силы, а с ними сыновья их впоследствии могли бороться против влияний распутства окружающей среды»25. То есть деревенское
22 Стоюнин. Указ. соч. С. 209.
23 Н. Г. Левшин, С. П. Жихарев — русские мемуаристы, оставившие записки, в том числе и о воспитании своего поколения.
24 Стоюнин. Указ. соч. С. 212.
25 Там же. С. 211.
домашнее образование давало известный иммунитет против будущих соблазнов городской жизни, в которую молодые люди неизбежно окунались в пору студенчества.
Далее автор предлагает посмотреть, какое же образование получали они в университетских городах, преимущественно в столицах. «Взглянем теперь, с каким образованием вступало юношество в жизнь. Жизнь и служба в понятиях дворянских семейств было почти одно и то же. Каждый юноша должен был начинать жизнь государственною службою, которая только давала ему общественное положение и обеспечивала его в случае его несостоятельности» (вспомним «архивных юношей» Пушкина). «Из этих понятий развивался взгляд и на самую науку или ученье. "Мужчине надобно служить, а для службы необходимо учиться", — говорила мать Аксакова своему сыну-ребенку. Это сознание было почти у всех, но чему, как и сколько учиться, над этим очень немногие могли задумываться. В глазах огромного большинства ученье не стояло выше грамотности. Кто же заботился об образовании своих детей, тот хлопотал только о том, чтобы научить их говорить по-французски и по-немецки, — иного образования не понимали»26.
«Сколько разговоров и хлопот бывало в семействах, — продолжает В. Я. Сто-юнин, — как скоро мальчик вступал в четырнадцати или пятнадцатилетний возраст. В эти годы по большей части и поступали на службу. Все, что через ученье приобреталось юношею до этого возраста, и составляло его научное образование — дальше этого он уже не шел. Настоящею школою для него считалась служба, а ученье только подготовлением к этой школе. Левшин в своих записках говорит: «.недоученного меня по всем наукам, даже и по русской грамоте, родители решили скорее отдать в военную службу, примолвив, как сейчас помню: военная служба — душа всему, — там всему выучат»27. Из этого простого житейского соображения автор делает далеко идущий вывод: что воспитывающее поколение не могло способствовать научному образованию юношества. На самом деле это говорит только о том, что, во-первых, действительно, на Руси всегда считалось, что воспитание — это главное, а где же лучше и эффективнее воспитывают мальчиков, как не в армии, так как цель воспитания — сделать из мальчика мужчину; во-вторых, жизнь в городе была дорога и просто не по карману многим дворянам, испытывавшим сильный недостаток в средствах.
Государственная и военная служба в России всегда виделась почетным делом, делом чести. Со времен Петра считалось, что именно для подобной службы и необходимо образование. Это прочно вошло в сознание людей, уже целый век живших с такими представлениями. Только очень постепенными переменами не системы образования, но самого общества можно было изменить это мнение. Вот как пишет об этом А. С. Пушкин: «Чины сделались страстию русского народа. Того хотел Петр Великий, того требовало тогдашнее состояние России. В других землях молодой человек кончает круг учения около 25 лет; у нас он торопится вступить как можно ранее в службу, ибо ему необходимо 30-ти лет быть полковником или коллежским советником. Он входит в свет безо всяких осно-
26 Стоюнин. Указ. соч. С. 214.
27 Там же. С. 215.
вательных познаний, без всяких положительных правил: всякая мысль для него нова, всякая новость имеет на него влияние. Он не в состоянии ни поверить, ни возражать; он становится слепым приверженцем или жарким повторителем первого товарища, который захочет оказать над ним свое превосходство или сделать из него свое орудие.
Конечно, уничтожение чинов (по крайней мере, гражданских) представляет великие выгоды; но сия мера влечет за собою и беспорядки бесчисленные, как вообще всякое изменение постановлений, освященных временем и привычкою. Можно, по крайней мере, извлечь некоторую пользу из самого злоупотребления и представить чины целию и достоянием просвещения; должно увлечь все юношество в общественные заведения, подчиненные надзору правительства; должно его там удержать, дать ему время перекипеть, обогатиться познаниями, созреть в тишине училищ, а не в шумной праздности казарм»28.
Поэт Пушкин, как видим, в отличие от педагога Стоюнина, предлагает вполне конкретные меры по перемене сложившегося обычая.
Но и имевшиеся университеты, по мнению В. Я. Стоюнина, были совершенно неудовлетворительны. Требования к абитуриентам были крайне невысокими: «В 1804 г. на основании нового устава Московский университет объявлял: все те, которые через домашнее учение положили основание в истории и географии, в арифметике и геометрии, в знании природного языка и одного или двух употребительнейших иностранных, имеют право на вступление в университет. Даже латинский язык не ставился в необходимое условие для поступления. При этом обещалось студентам по окончании трехлетнего курса производство в обер-офицерский чин. И при такой скудной вступительной программе еще оказывалось снисхождение экзаменовавшимся юношам. Поэтому можно судить, как был низок уровень научного образования молодых людей, вступавших в жизнь»29.
Но ведь университеты были новостью в России: они и были впервые (кроме Московского университета, открытого, как известно, в 1755 г.) учреждены реформами Александра I в начале XIX в. Требовать от них сразу высокого уровня работы было невозможно. Университетская система развивалась постепенно. Последовательно в России появилось пять университетов (с Московским их было всего 6): в 1802 г. — Дерптский, в 1803 г. — Виленский, в 1804 г. — Харьковский и Казанский; а открытый в 1804 г. Петербургский Педагогический институт был преобразован в 1819 г. в университет.
В 1804 г. вышел Университетский устав, предоставлявший университетам значительную автономию: выборность ректора и профессуры, собственный суд, невмешательство высшей администрации в дела университетов, право университетов назначать учителей в гимназии и училища своего округа30. Собственно говоря, в первой половине XIX в. и происходило становление новых учебных заведений, обкатка программ и учебных планов, экзаменационной составляю-
28 Хрестоматия по истории педагогики. С. 319.
29 Стоюнин. Указ. соч. С. 216.
30 Беленчук Л. Н., Янушкявичене О. Л. История зарубежной и русской педагогики. М., 2011. С. 212-213.
щей и пр. Поэтому неудивительно, что университетская жизнь не вошла еще в нормальную колею. Многое еще делалось на ощупь, реформы следовали за реформами. Первоначально университеты имели, как правило, четыре отделения: нравственных и политических наук, словесности, физико-математических наук, медицинских наук. Постепенно число дисциплин и факультетов расширялось. Так, в 1819 г. во всех университетах были созданы кафедры богословия и христианского вероучения, введен курс богословских дисциплин, обязательный для всех факультетов.
Однако сословное общество, существовавшее в России в то время, не могло не входить в противоречие с провозглашенной императором Александром бессословной системой образования: в университеты фактически могли поступить очень немногие, так как основная часть населения — крестьянство, да и значительная часть горожан — оставалась неграмотной. Поэтому уже в правление Николая I от бессословности как принципа организации учебного дела в России пришлось отказаться. После европейских революций 1830-х гг. и польского восстания автономия университетов была значительно урезана и усилен контроль над ними, так как именно в университетской среде возникали антиправительственные кружки и революционные программы. Логика, философия, психология и статистика были изъяты из университетских учебных планов. Поэтому упрекать начальство в недостаточном качестве работы высших учебных заведений в этот период было еще рановато, хотя эти упреки и имели определенные основания.
В. Я. Стоюнин отмечает важную связь между литературой и воспитанием, реально существовавшую в тот период времени; хотя удача первых литературных опытов и развивала некоторое тщеславие в авторах, но они получали прекрасную возможность применить свои силы в творчестве, что, по мнению педагога, оказывало на юношество положительное воздействие: «Литературное образование вызывало в молодых людях стремление испытывать собственные силы в литературе. Эти опыты обыкновенно начинались стихами, и какой-нибудь удачный стих уже давал право считаться литератором, а это, в свою очередь, вызывало славолюбие и подталкивало на новые труды. Притом же представители тогдашней литературы старались всеми силами поощрять и поддерживать в молодых людях проявившуюся любовь к словесности»31.
Высоко ставит В. Я. Стоюнин просвещенческую деятельность масонских организаций. «Еще в царствование Екатерины II, — пишет он, — естественное стремление нравственно развитых людей к общественной деятельности, не удовлетворяемое сухими и часто безжизненными формальностями чиновничьей службы, находило себе некоторый исход в масонских собраниях и в разных благотворительных кружках, между которыми видное место занимали дружеское общество и типографское товарищество Новикова и Шварца. Они думали направить общественные силы на благотворение и на распространение в массе истинного просвещения, связав себя в то же время с семьею разработкою здравых педагогических начал. Но представители идеи государственности, которая стремилась охватить все стороны русской жизни, отнеслись слишком ревниво к деятельности этих кружков и видели в них как бы покушение умалить или даже
31 Стоюнин. Указ. соч. С. 224—225.
подточить прочность государственной силы. Вместо того чтобы воспользоваться этою новою живою силою в выгодах государства и народа, они, напротив, сразу подавили ее и так запугали всех, что охотников на подобную деятельность уже не могло найтись»32.
В наше время к деятельности масонских кружков у историков не такое однозначное отношение. Некоторые по старинке продолжают считать Новикова, Шварца и их последователей первыми российскими гуманистами и великими просветителями, другие указывают на не совсем лояльный и к тому же не оригинальный (большинство произведений было простыми переводами западных авторов) характер масонских публикаций. Императрица Екатерина Великая не без оснований с большим недоверием относилась к деятельности масонов, считая их опасными для государства. Ведь большинство публикуемых ими статей были переводами из изданий предреволюционной Франции, в частности текстов «энциклопедистов». Они распространяли идеи Просвещения (теория «общественного договора», «разделения властей», «свободы слова» — все то, что составляет основу либеральной доктрины) с их антирелигиозной и антимонархической направленностью. Объективно это, конечно, была разрушительная для национальных устоев работа.
Просветительская масонская деятельность была продолжена и при Александре I: масонами создавались многочисленные ланкастерские школы для взаимного обучения, которые, как полагают некоторые историки, внедряли в общество идеи его революционного преобразования, в частности успешно распространяли идеи декабристского движения33.
Подводя итог отношению В. Я. Стоюнина к реформам школьного образования первой четверти XIX в., надо сказать, что хотя автор и декларировал в своих трудах, что негоже нам копировать «немецкую» (западноевропейскую) школу, из его трудов с неизбежностью вытекает вывод, что не доросли мы еще до такой школы. Многие из высказанных им замечаний были справедливы, но исправить их могло только время, а некоторые и не нуждались в исправлении. Обаяние западноевропейского просвещения имело над педагогом неодолимую власть. В его защиту можно только сказать, что идиллическое отношение к романо-германскому культурному типу было характерно для интеллигенции того времени, как, впрочем, отчасти и для нашего.
Ключевые слова: В. Я. Стоюнин, педагогика, история образования, государство, общество, национальная школа, реформы Александра I, Министерство народного просвещения, университеты, пансионы, частная школа.
32 Стоюнин. Указ. соч. С. 63-64.
33 См., например: Спицын Е. Ю. Полный курс истории России. Кн. 2: Российская империя XVIП — начала XX в. М., 2016. С. 225.
Список литературы
Беленчук Л. Н., Янушкявичене О. Л. История зарубежной и русской педагогики. М., 2011. Гоголь Н. В. Избранное. М., 1999. Зеньковский В. В. Педагогика. Клин, 2004.
Пушкин А. С. О народном воспитании. // Хрестоматия по истории педагогики. /
А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, Е. Н. Никулина, сост. М., 2016. Спицын Е. Ю. Полный курс истории России. Кн. 2: Российская империя XVIII — начала
XX в. М., 2016. Стоюнин В. Я. Педагогические сочинения. М., 1892.
St. Tikhons University Review. Series IV: Pedagogy. Psychology.
2017. Vol. 46. P. 86-99
Belenchuk Larisa, Candidate of Science in History, Leading Researcher, Centre for the History of Pedagogy and Education, Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education 5/16 Makarenko st., Moscow, 105062 Russian Federation
ya.lbel@yandex.ru
Vladimir Yakovlevich Stojunin on the Development of Russian Schools in the First Quarter of the 19th Century
L. Belenchuk
This article, which deals with historical and pedagogical legacy of the Russian educationalist of the second half of the 19th century V. Ya. Stojunin, discusses his understanding of objectives of educational reforms of Alexander I, particularly the establishment of the Ministry of Education and the system of school education. Based on the civilisational approach, the article seeks to clarify the scholar's view on historical features of the national system of education. Using Stojunin's views as an example, the article exposes the attitude to the Russian history of education as a row of unsuccessful imitations of West-European patterns. This attitude was typical of educational circles of the second half of the 19th century. Stojunin sets out various standpoints of public officers and bewails the victory of the state approach over the public, emphasising several failings that in his opinion were typical of the Russian education and upbringing of all epochs, namely the excessive control of the state and state officials over the school, absence of public initiative in the school sphere, dominance of foreign teachers, priority of foreign languages in education in the capital cities. He also proposes ways of eliminating these shortcomings.
Keywords: V. Ya. Stojunin, pedagogy, history of education, State, society, national school, reform of Alexander I, Ministry of Education, universities, pensions, private school.
References
Belenchuk L. N., Ianushkiavichene O. L., Istoriia zarubezhnoi i russkoi pedagogiki, Moscow, 2011. Gogol' N. V., Izbrannoe, Moscow, 1999. Zen'kovskii V. V., Pedagogika, Klin, 2004. Pushkin A. S., "O narodnom vospitanii", in: A. V. Ovchinnikov, L. N. Belenchuk,
E. N. Nikulina, sost., Khrestomatiia po istoriipedagogiki, Moscow, 2016. Spitsyn E. Iu., Polnyi kurs istorii Rossii. Kniga 2. Rossiiskaia imperiia XVIII — nachala XXvv., Moscow, 2016.
