CC BY
104
ВКЛАД М.Н.СКАТКИНА В РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
ВКЛАД М.Н. СКАТКИНА В РАЗРАБОТКУ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РАЗВИВАЮЩЕЙ РОЛИ ОБУЧЕНИЯ (50-е - начало 60-х гг. ХХ века)
В статье на основе обращения к анализу исследовательских позиций М.Н.Скаткина периода 50-х - начала 60-х гг. ХХ века представлен его вклад в разработку подходов отечественной дидактики к пониманию развивающей роли школьного обучения.
К середине 50-х гг. ХХ века в отечественной дидактике сложился комплекс общенаучных, социально-педагогических и внутринаучных условий, которые способствовали постановке проблемы дидактического обоснования развивающей роли обучения, вопроса, который ранее в силу ряда объективных и субъективных причин не получил должного научного решения. Дидактические изыскания рассматриваемого периода в существенной мере стимулировались вниманием ученых к научному упорядочению системы дидактического знания и к преодолению разнобоя в толковании основных понятий дидактики. Среди этих педагогов-исследователей, бесспорно, одна из ключевых позиций принадлежала М.Н.Скаткину
Складывавшаяся ситуация в известной степени была обусловлена крайней дискуссионно-стью, свойственной отечественной педагогике 50-х гг. Теоретические дискуссии, развернувшиеся на страницах журнала «Советская пе-
Е.Н. Селивёрстова
Ключевые слова:
М.Н. Скаткин; развивающая роль обучения; отечественная дидактика 50-х-начала 60-х гг. ХХ века; деятельностный подход в дидактике.
75
Вклад М.Н. Скаткина в разработку дидактических представлений ... I
дагогика», шли вокруг ряда проблем, обсуждение которых оказывалось невозможным в отрыве от психологических обоснований. В данном случае, прежде всего, речь идет о дискуссиях по следующим проблемам: принципы обучения (1950-1951 гг.), урок и его типология (1950-1952 гг.), сущность процесса обучения (1953-1955 гг.), политехническое обучение в средней общеобразовательной школе (1955-1957 гг.), методы обучения (1956-1957 гг.), взаимоотношение развития и воспитания (1956-1958 гг.). Дискуссии как своеобразная движущая сила, своего рода феномен развития педагогического знания (Ю.П.Истратов) способствовали оттачиванию научных идей, которые подвигали дидактику к обновлению исследовательских ракурсов. Нельзя не признать, что в научных дискуссиях 50-х гг. ХХ века вырабатывалось обновленное понимание сущности обучения, которое определяло взгляд на обучение не только с позиций усвоения школьниками предметных знаний, умений и навыков, но и в аспекте его развивающего предназначения. Это находило отражение в ориентации дидактического знания на поиск способов осмысления, постановки и реализации целей интеллектуального развития как самостоятельных целей школьного обучения.
В частности, наиболее значимой в этом отношении оказалась, с нашей точки зрения, дискуссия по проблеме принципов обучения, начатая в 1950 г. по инициативе М.Н.Скаткина [4]. Важно, что в ней приняли участие все ведущие дидакты того времени (С.И.Аккерман, М.А.Данилов,И.И.Титов, П.Н.Шимбирев и др.), которые, однако, стояли на разных теоретических позициях.
В сущности, дискуссию о принципах обучения можно признать в качестве первой попытки, направленной на теоретическое обоснование обучения, в основе которого лежало многостороннее представление о его роли. Такое представление выходило за пределы только познавательных целей обучения и акцентировало его развивающую роль. Есть все основания считать, что в этой дискуссии закладывались теоретические предпосылки для перспективной выработки концептуальных представлений о развивающей роли обучения как в содержательно-целевом, так и в инструментально-процессуальном аспектах.
Ход дискуссии убедительно демонстрировал стремление М.Н.Скаткина обосновать научную целесообразность изменения взгляда на состав принципов обучения за счет пополнения его такими принципами, как научность и коммунистическая идейность обучения; связь учения с борьбой за построение коммунизма; сознательность; гармоническое сочетание интересов личности и коллектива. Можно утверждать, что это стремление было обу-
76
I Е.Н. Селивёрстова
словлено уже представленной М.Н.Скаткиным в 1949 году научной позицией в отношении изменения подходов к рассмотрению содержания учебного предмета. Они состояли в необходимости включения в состав содержания учебного предмета не только системы соответствующих предметных знаний и умений, но и способов познания, составляющих содержание познавательного опыта школьника. Именно этим обосновывалась необходимость введения ряда новых принципов, которые должны быть использованы для формирования содержания учебного предмета, таких принципов, как соотношение теории и фактического материала, индукции и дедукции в познании школьника, повышение научного и идейного уровня программ как условие ликвидации перегрузки учащихся и т.п. [3].
В дискуссии о принципах обучения основным оппонентом М.Н.Скаткина был П.Н.Шимбирев [6]. Вступая с ним в научную полемику, Михаил Николаевич аргументированно отстаивал мысль о том, что устоявшееся к тому времени представление о составе дидактических принципов (наглядность; сознательность; прочность; систематичность; доступность) как об «удовлетворительно решенном вопросе», получившем (по выражению П.Н.Шимбирева) «в основном полную согласованность», не может быть признано в качестве перспективного, а поэтому должно быть изменено.
Главную причину несостоятельности традиционного, «общепринятого» набора дидактических принципов М.Н.Скаткин видел не в том, что они утратили свою значимость в силу фактора времени, давности их обоснования и формулирования (а ведь именно в силу этого П.Н.Шимбирев отбирал аргументы для критики позиции М.Н.Скаткина). Фактически М.Н.Скаткин выступал против узкого одностороннего взгляда на обучение, который сводил его ключевые педагогические возможности лишь к формированию системы научных знаний и умений как к самому существенному результату обучения. Именно такое понимание ведущей роли обучения следовало из дидактических принципов, значимость которых отстаивал П.Н.Шимбирев. Подчеркнем, что для П.Н.Шимбирева характеристика результата, проектируемого при организации обучения, оказывалась значимой прежде всего с информационной точки зрения, т.е. в аспекте того запаса знаний и умений, которые должен приобрести школьник как готовые результаты общественно-исторического познания. Разъясняя свое понимание сущности обучения, П.Н.Шимбирев подчеркивал принципиальную разницу между качеством познавательной деятельности школьника и характером общественно-исторического познания: «Обучение - это организованный процесс познания, проводимый под руководством учителя. Поэтому в
77
Вклад М.Н. Скаткина в разработку дидактических представлений ... I
обучении учащийся познает мир сокращенным и прямым путем, минуя
все трудности и ошибки, имевшие место в историческом процессе общественного познания» (выделено нами - Е.С.) [6, с.36]. Выделенное помогает осознать, что при характеристике сущности обучения для П.Н.Шимбирева приоритетным был вопрос о результате познания, т.е. о том, что усвоил школьник. При этом из поля зрения фактически выпадала собственно развивающая сторона результата, которая обусловлена качеством организуемой в обучении познавательной деятельности, тем познавательным опытом (в том числе и организуемыми способами «думания»), освоение которого в процессе обучения способно серьезно влиять на изменение уровня интеллектуального развития школьников.
В противовес представленной выше позиции М.Н. Скаткин, обосновывая необходимость нового подхода к составу принципов обучения, не воспринимал усвоенные школьником знания как единственный, самодостаточный результат обучения. Он подчеркивал, что не сам учебный материал как таковой имеет значение для развития ребенка, а то, как он вводится в учебный процесс и поэтому, чем он для школьника становится - средством расширения и хранения информации или средством созидательной жизнедеятельности (принцип связи учения с борьбой за построение коммунизма). Как видим, в качестве приоритета в оценке роли обучения М.Н.Скаткин выдвигал идею развития познавательных возможностей школьников.
Еще более выпукло дискуссионность позиций сторон обнажается в ходе расшифровки содержания конкретных дидактических принципов. Приведем в качестве примера некоторые фрагменты дискуссии, связанные с полемикой вокруг принципа научности. М.Н.Скаткин предложил соединить принцип научности с принципом коммунистической идейности. Такое объединение, очевидно, является отражением исходных позиций автора: обучение тогда способно нивелировать сообщающий характер, а усвоенные знания обрести развивающую силу, когда знания приобретут для учащегося характер ценности, а потому будут использоваться в процессе принятия познавательных и жизненных решений. В силу этого, расшифровывая требования принципа коммунистической идейности, М.Н.Скаткин обращал особое внимание на действенность знаний, которая обеспечивается не только собственно научным содержанием, но и тем, что оно излагается «не холодно и равнодушно, не объективистски, а ... помогая учащимся правильно оценивать факты, события, теории».
Требования принципа научности, как их видел М.Н.Скаткин, с одной стороны, ориентированы на содержание учебного материала («раскрывать
78
I Е.Н. Селивёрстова
реальные связи явлений», «знакомить учащихся с важнейшими теориями», «показывать учащимся исторический характер научных знаний» и т.п.). Но, с другой стороны, М.Н.Скаткин подчеркивал, что развивающим эффектом обладает только знание сущностей, постигаемое школьником в условиях специального направления их мысли - «от явлений к сущности и от сущности менее глубокой к более глубокой». В этом плане для М.Н.Скаткина значимой оказывалась отстаиваемая им идея связи научного и учебного познания, что выдвигало требование, обязывающее учителя «систематически упражнять учащихся в овладении методами научного исследования» (выделено нами - Е.С.).
Подчеркнем, что выделенное положение является как раз важнейшим аспектом, с точки зрения которого в дискуссии расходились позиции сторон. Анализ хода научной полемики убеждает в том, что П.Н.Шимбирев односторонне анализировал требования принципа научности - только с позиций требований к содержанию учебного материала, которое, с его точки зрения, является прямым отражением основ соответствующего научного знания. Не принимая во внимание сам ход познавательной деятельности школьника, основанный на использовании соответствующих методов научного познания как отражение его деятельностных характеристик в обучении, он утверждал, что научность включается в систематичность, поскольку «система преподавания основ наук в основном должна соответствовать системе соответствующей науки» и в этом плане быть научной. Фактически при таком понимании происходило игнорирование процессуального аспекта познавательной деятельности школьников в обучении, что создавало серьезную опасность такой организации обучения, когда научно достоверные знания приобретаются школьниками в «готовом виде», без должного уровня интеллектуального напряжения, а потому фактически перестают выполнять свое развивающее предназначение. Как справедливо подчеркивал М.Н.Скаткин, такие «научные» знания теряют свою основную характеристику - «деятельную силу преобразования мира», которая, характеризуя творчески-созидательные возможности школьников, как раз и раскрывает существо развивающего влияния приобретаемых научных знаний.
Огромное значение для развития дидактических представлений о развивающей роли обучения имело то, что, участвуя в полемике по проблеме принципов обучения, М.Н.Скаткин наметил целый спектр проблем, решение которых требовало дальнейшего углубления дидактического знания, полученного на основе серьезного психологического обоснования. Одновременно М.Н.Скаткин представил самую общую научную схему их
79
Вклад М.Н. Скаткина в разработку дидактических представлений ... I
решения, подчеркнув, что даже наиболее совершенное содержание учебного материала способно «развернуться» своими развивающими гранями только при условии учета и проработки процессуального аспекта познавательной деятельности школьников в обучении.
В этом отношении особенно важно, что требования, зафиксированные в новом наборе принципов обучения, выдвинутом М.Н.Скаткиным (научность и коммунистическая идейность обучения; связь учения с борьбой за построение коммунизма; сознательность; гармоническое сочетание интересов личности и коллектива), и возникавшие по поводу них в процессе дискуссии мнения подвигали дидактику к изменению фокуса рассмотрения проблемы связи обучения и развития. От описания изменений, свойственных отдельно взятым компонентам процесса обучения, которые в силу этого можно рассматривать лишь как возможные причины развития, лежащие внутри самого процесса обучения (к примеру, в деятельности учителя, отбирающего содержание и методы обучения), дидактика переходила к качественному описанию структурных изменений между основными компонентами процесса обучения. К примеру, между деятельностью учителя и деятельностью ученика. Очевидно, это свительствовало о намечавшемся переходе от причинно-следственного рассмотрения связей между обучением и развитием к их функциональному пониманию. На первый план все более отчетливо выступало осознание дидактикой важной роли обучения, проявлявшейся в том, что обучение способно не просто порождать какие-то изменения, характерные для интеллектуального развития школьника, а ориентировано на проектирование таких изменений в соответствии с определенными, специально выдвинутыми развивающими целями.
На Всероссийском совещании по дидактике (28 ноября-1 декабря 1960 г.) проблема изучения дидактических механизмов, раскрывающих развивающую роль обучения, была отнесена к числу задач, которые требовали незамедлительного решения, поскольку определяли перспективы развития дидактики в целом [1]. Так, на совещании было признано, что основной проблемой дидактики является проблема развития самостоятельности и познавательной активности учащихся с целью творческого овладения ими системой научных знаний, практических умений и навыков. Главный тезис совещания - «усвоение через развитие» (М.А.Данилов), принятый всеми участниками, ориентировал дидактику на особое внимание к изучению результативности обучения именно в аспекте формирования опыта творческой познавательной деятельности школьников. Очевидно, в таких условиях особую актуальность приобретал вопрос о мере интеллектуального
80
I Е.Н. Селивёрстова
развития школьников в обучении, что выводило дидактику на теоретическое исследование показателей для оценки качественной неоднородности развивающей роли обучения.
Успехи отечественной дидактики, связанные с реализацией обозначенных научных ориентиров в аспекте изучения проблемы соотношения обучения и развития, свидетельствовали о том, что с середины 50-х гг. ХХ века усилиями целого ряда ярких исследователей, к числу которых, несомненно, принадлежал и М.Н.Скаткин, создавались качественно новые эталоны разработки научного педагогического знания, которые основывались на выявленных психологами (Д.Н.Богоявленский , П.Я.Гальперин , Н.А.Менчинская и др.) механизмах полноценного усвоения и открывали возможность для переосмысления связи между процессами познания и интеллектуального развития школьников в обучении. Они выводили дидактику на необходимость отказа от сложившегося в 50-е гг. традиционного толкования усвоения как движения познания от понимания к запоминанию и от него к воспроизведению. Уточнение психологами (Д.Н.Богоявленский , Е.Н.Кабанова-Меллер , З.И.Калмыкова , Н.А.Менчинская и др.) взгляда на познавательную деятельность как на продуктивный процесс и выделение ее различных типов (уровней) - репродуктивного (эмпирического) и продуктивного (научно-теоретического) - определяло подход к обоснованию качественной неоднородности развивающих целей обучения. В отечественной дидактике начала 60-х гг. постепенно утверждалось более емкое представление об усвоении не столько как об умении воспроизводить полученные знания, сколько как о способности свободно пользоваться знаниями в различных, в том числе и принципиально новых ситуациях практической и познавательной деятельности.
Утверждавшееся в отечественной дидактике понимание главной движущей силы обучения как противоречия между выдвигаемыми в ходе обучения учебными и практическими задачами, с одной стороны, и наличным уровнем знаний, умений и развития школьников, с другой [2], смещало акценты в анализе обучения с деятельности учителя на деятельность школьников. Особую значимость приобретала идея о том, что сущностную сторону этого противоречия составляет познавательная трудность, возникающая именно в сознании школьника, а потому и глубоко осознаваемая им. В таких условиях создавались благоприятные предпосылки для обнаружения внутренних механизмов обучения, изучение которых ориентировало отечественную дидактику на выявление специфики развивающей роли обучения. К числу этих механизмов относилось последовательное предъ-
81
Вклад М.Н. Скаткина в разработку дидактических представлений ... I
явление учащимся все более усложняющихся познавательных задач, решение которых не может ограничиваться только воспроизведением уже освоенных положений, фактов, идей и объединяющих их связей. Осмысление развивающей сущности обучения исходило из идеи напряжения познавательных сил школьников посредством их включения в самостоятельный поиск новых знаний или новых вариантов связей между известными фрагментами знаний. Постепенно вырабатывалось понимание того, что более высокий уровень интеллектуального развития школьников в обучении напрямую сопряжен с самоорганизацией познавательной активности школьников. В этом отношении значимым было выдвижение идеи о том, что продуктивная познавательная деятельность - это самостоятельная умственная деятельность, которая не сводится к одному простому восстановлению в памяти школьников известного им материала, а предполагает свободное оперирование им для получения новых самостоятельных выводов и обобщений. Так, М.Н.Скаткин, подчеркивая значимость идеи самостоятельного применения учащимися знаний с целью приобретения нового в условиях преодоления познавательных затруднений, отстаивал новые теоретические установки, открывавшие возможность рассматривать приобретаемые школьниками знания как «орудия познания и деятельности» (М.Н.Скаткин) [5]. Фактически М.Н.Скаткин предпринимал первые попытки, отражавшие базовые ориентиры деятельностного подхода в понимании сущности познавательной активности школьников в обучении, опираясь на идею о том, что учащиеся, хоть и находятся под руководством учителя, но вместе с тем самостоятельно и заинтересованно «добывают» знания посредством применения наличного опыта к решению новых практических и познавательных задач.
Тем самым в отечественной дидактике 50-х - начала 60-х гг. ХХ века вырабатывалось представление о качественной неоднородности развивающей роли обучения, которая начинала рассматриваться в аспекте повышения уровня самостоятельности и продуктивности познавательной деятельности школьников.
Подводя итоги, хотелось бы подчеркнуть, что результаты предпринятого ретроспективного анализа приобретают особую актуальность для практики современного школьного обучения. Наше стремление, связанное с попыткой осмыслить принципиальную новизну стратегических ориентиров современного школьного образования, которые определяются требованиями Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения и обусловлены поворотом школы от передачи знаний к школе
82
I Е.Н. Селивёрстова
созидания, нуждается в более глубоком постижении уроков истории. И в этом отношении обращение к идеям М.Н.Скаткина, отстаивавшего и развивавшего научные позиции дидактики развития, создает ту теоретическую основу для всеобъемлющего постижения и максимально полной реализации масштабного образовательного ресурса современного обучения.
Литература
1. Всероссийское совещание по дидактике // Сов. педагогика. - 1961. -№ 2. - С.149-154.
2. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. - 279 с.
3. Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе // Известия АПН РСФСР, 1949. Вып.20. - С.5-36.
4. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Сов. педагогика. - 1950. - № 1. - С.27-44.
5. Скаткин М.Н. Преодолеть перегрузку школьников // Сов. педагогика. - 1963. - № 1. - С.10-23.
6. Шимбирев П.Н. О принципах обучения и возрастных особенностях школьников // Сов. педагогика. - 1950. - № 2. - С. 31-44.
83
