CC BY
147
ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА НАУЧНОСТИ И ДОСТУПНОСТИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
(1935-2006)
А.М. Гайфутдинов
Развитие знаний о дидактических принципах научности и доступности в истории отечественной педагогики в 1935—2006 гг. На основе ретроспективного анализа выявляются предпосылки создания единого принципа научности обучения и его доступности.
Ключевые слова: педагогика, принцип обучения, ретроспективный анализ.
The development of knowledge about didactical principles of science and simplicity in the History of Pedagogics in 1935 — 2006. Making integrated principle of science and its simplicity is defined on the basis of retrospective analysis.
Keywords: pedagogic, teaching principle, retrospective analysis.
Принцип «научность обучения А.В.Усовой (1985) [17], ряд педагогов-
и его доступность» был предложен М.А.Даниловым (1975) [3]. Парное рассмотрение научности и доступности, известных к тому времени как самостоятельные принципы, обосновывалось необходимостью наполнения содержания дидактического требования доступности. Что же изменилось в результате соединения известных принципов?
Непрерывное расширение научных знаний порождает необходимость введения критериев отбора самых существенных аспектов содержания науки, необходимых для передачи подрастающему поколению. В роли такого критерия в педагогике выступает требование научности. Оно получило обоснование в развитии педагогики и подтверждается данными психологии и дидактики, свидетельствующими о возможности значительного расширения познавательных возможностей учащихся. Как указано в статье
исследователей (И.Т.Огородников, Н.В.Савин) дидактическое требование научности выдвигали в качестве ведущего принципа обучения.
На вопрос о появлении научности как дидактического принципа в системе педагогических знаний в литературе представлены различные сведения, часть из которых противоречит друг другу. В работе «Основы общей дидактики» Б.А.Голуба (1999) [2] указано, что принцип научности, в отличие от многих других, долгое время не был необходим в организации обучения, так как и сама наука не играла существенной роли в процессе трудовой деятельности человека. Поэтому принцип не выделялся Я.А.Коменским. В дальнейшем, с повышением роли знаний в практической деятельности человека, в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира,
стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности и в систему образования.
В работе «Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы» П.И. Пидкасистого и др. (1999) [14] представлен следующий факт. Характеризуя принципы дидактики высшей школы, авторы делают заключение: «Легко установить, что все они являются трансформацией принципов, сформулированных еще в 1957 году известными педагогами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым: научности обучения; связи теории с практикой; системности...» [14, с. 135]. Однако в статье В.И.Загвязинского (1978) [4] указаны совершенно иные дата появления и автор принципа научности: «Рассмотрим в этом плане дидактический принцип научности. Как самостоятельный он был сформулирован в 1950 г. М.Н. Скаткиным...» [4, с. 68].
Еще более запутанным становится вопрос появления принципа научности после анализа работы «Очерки истории советской дидактики» Р.Б. Вендровской (1982) [1]. В характеристике развития советской дидактики в 30-е годы указывается, что одним из аспектов реализации принципа научности явилось рассмотрение вопроса о соотношении науки и учебного предмета. Значит ли это, что принцип научности был сформулирован в 30-е годы? О принципах, которые обосновал М.Н.Скаткин, Р.Б.Вендровская пишет следующее: «Разработка ряда актуальных аспектов в области теории образования была предпринята видным советским
дидактом М.Н.Скаткиным. Им были сформулированы следующие принципы определения содержания образования: историзм, овладение теорией, принцип партийности, связь теории с практикой, воспитание интереса к науке» [1, с. 44].
Таким образом, сложно определить, кто и когда ввел в педагогику принцип научности. Анализ учебников и учебных пособий, год издания которых относится к периоду 1935— 2008 гг. и в которых принцип научности приводится в перечне дидактических принципов, показал:
стабильным педагогическим термином «принцип научности» становится к концу 60-х годов ХХ века. К такому выводу приводит тот факт, что начиная с 1968 г. и до настоящего времени принцип научности постоянно указывается в учебниках и учебных пособиях по педагогике (стабильные термины — это те термины, которые являются «общепризнанными, стабилизировавшиеся на определенном этапе развития педагогики») [7, с. 18];
принцип научности обладает устойчивой структурой, позволяющей ему существовать более сорока лет в системе педагогических знаний. Вывод основывается на том, что понятие научности, образующее название принципа, как любое понятие, согласно логике, обладает сложной структурой, которая, в свою очередь, «обусловлена функциями понятия и служит средством их осуществления» [5, с. 44].
Были определены также сходства и различия в раскрытии содержания принципа. Общим для всех работ является то, что авторы определяют научность как критерий отбора учеб-
ного материала: принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук.
Под влиянием мнения о сближении методов науки и обучения «научность» определяют как критерий выбора методов. Такая позиция отражена в работе Н. А. Сорокина (1974) [16]. Он пишет о том, что принцип научности относится не только к содержанию, но и к методам обучения. Однако следует заметить, что в этом случае указываются не сами методы обучения, а необходимость обучения научным методам исследования, что составляет содержательную сторону образования. В более поздних работах «научность» «требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска» [11, с. 166] или «нацеливает на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов» [12]. Все это подтверждает положение о том, что научность является критерием, определяющим содержание обучения.
В настоящее время указывается, что в основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивает, прежде всего, содержание образования [13].
Существует еще одна особенность формирования понятия научности
в педагогике. Авторы большинства проанализированных работ при характеристике научности не формулируют правила, естественно вытекающие из данного принципа, ограничиваясь лишь определением общих требований к содержанию. Только в самой ранней и самой поздней по году издания из рассмотренных работ, а именно в статье М. Н. Скаткина «О принципах обучения в советской школе» (журнал «Советская педагогика», № 1, 1950), в учебнике «Педагогика» под редакцией Л. П. Крившен-ко (2006) [13], представлен наиболее полный перечень требований и правил принципа научности.
В работе М. Н. Скаткина (1950) [15] одним из требований научности является раскрытие учителем реальных связей явлений природы, человеческого общества и психики путем перехода от простого сосуществования явлений к установлению причинных связей, от связей простых и очевидных к более сложным, общим и глубоким. Аналогичное по содержанию, но более лаконичное по формулировке правило обучения от простого к сложному описывается в работе «Педагогика» И. Т. Огород-никова и П. Н. Шимбирева (1946) [9], конкретизирующей в дидактическом процессе другой принцип — принцип доступности.
Требование принципа научности «обязанность учителя вести мысль учащихся от явлений к сущности и от сущности менее глубокой к более глубокой» (по М. Н. Скаткину, 1950) [15] имеет сходство в содержании с требованиями принципа доступности, согласно которым обучение учитель
должен вести от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от общего к частному [9]. Конкретизация в дидактических правилах научности как принципа обучения привела к его сближению с принципом доступности.
На рисунке 1 изображена схема образования системы названий принципов, в основе которой лежит понятие «научность».
В прямоугольниках указан год издания педагогической работы, в которой впервые встречен данный вариант названия. Так, в 1937—1982 гг. были образованы принципы: научность и коммунистическая идейность, научность обучения и его доступность; научность, систематичность и последовательность обучения, а также принцип научности и посильной трудности. Следует отметить, что варианты названий дидактических требований, сочетающих в структуре понятие «научности» с другими понятиями, в основном относятся к единичным случаям использования.
Анализ педагогических работ по вопросу содержания в перечне дидактических принципов доступности как принципа обучения показывает, что период формирования знаний о свой-
ствах доступности в педагогике по продолжительности составляет более пятидесяти лет. Это пример стабильного варианта названия принципа. Сравнивая периоды развития принципов научности и доступности, можно сделать вывод, что появление доступности как дидактического принципа предшествовало появлению требования научности к процессу обучения.
В работе И. Т. Огородникова и П. Н. Шимбирева (1946) [9] указано, что принцип доступности вытекает из требований учета возрастных особенностей учащихся. Это утверждение можно рассматривать как факт установления взаимосвязи принципа доступности и возрастных особенностей учащихся. В работах более позднего года издания наблюдается конкретизация, уточнение формулировок в раскрытии сущности понятия «доступность» как требования к процессу обучения. Увеличивается также емкость содержания понятия. Так, в работе «Педагогика» под редакцией И.А.Каирова не только устанавливается взаимосвязь «доступности» и возрастных особенностей учащихся, но и конкретизируется «доступность» как критерий отбора учебного материала. «...Этот принцип требует соответству-
Рис. 1. Схема образования системы названий принципов на основе понятия «научность»
ющего отбора учебного материала и изложения его простым языком» [10, с. 144].
В работе Н. А. Константинова и др. «Основные вопросы педагогики» [8] указано, что доступность обусловлена: а) возрастными особенностями учащихся; б) уровнем подготовки учащихся, т.е. запасом знаний, необходимых для понимания и усвоения нового материала; в) объемом программ и соответствием программного материала количеству времени, отведенному на его изучение. Анализ более поздних по году издания работ показывает идентичность понимания авторов.
В работе Т. А. Ильиной «Педагогика» отсутствует учет уровня подготовки учащихся, а указывается только учет возрастных особенностей при разработке учебных программ: «Этот принцип теснейшим образом связан со знанием возрастных особенностей учащихся и лежит в основе разработки учебных планов и программ» [6, с. 282].
В количестве и содержании дидактических правил, конкретизирующих «доступность» как принцип обучения, в рассматриваемых работах существенных различий не наблюдается. В работе Б. А. Голуба «Основы общей дидактики» (1999) [2] часть правил определены как «традиционные»: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. К этим дидактическим правилам Б. А. Голуб добавляет следующие: 1) необходимость совпадения темпа сообщения информации учителем и скорости усвоения этой информации учащимися; 2) необходимость ориентации учащихся прежде всего на понимание изучаемого материала,
а не на запоминание. Традиционный репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) процесс обучения ориентирует именно на запоминание, на повторение информации, данной учителем. Поэтому необходимо ставить учащихся в проблемные ситуации, предложить им, например, задачу практического содержания, для решения которой надо использовать на практике знания, данные учителем, а не просто повторить их, предлагает Б. А. Голуб (1999) [2].
Анализ содержания позволяет сделать вывод о том, что принцип доступности в большинстве случаев, так же как и принцип научности, определяется как критерий отбора учебного материала. В работе «Педагогика» под редакцией Л.П. Крившенко (2006) указано: «Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся.». В той же работе указано, что в процессе обучения слабо реализуется развивающая функция доступности. В связи с этим Л. В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности [13, с. 253]. В связи с этим возникает вопрос: Как может существовать противоположное по значению требование к процессу обучения, которое, так же как и искомое требование, принимается как дидактический принцип? Это нарушает главное свойство понятия «принцип» — это объективность действия.
Исследования показывают, что и
научность обучения, и его доступность в истории отечественной педагогики являются дидактическими требованиями со стабильной структурой и периодом формирования содержания более пятидесяти лет. Однако остается открытым вопрос о причине их соединения в единый принцип.
Парное рассмотрение уже известных как принципы обучения требований М. А. Данилов обосновывал следующим образом: «Но если рассматривать в тесном взаимодействии принцип научности и принцип доступности, они непременно отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями» [3, с. 121]. Идея парного рассмотрения принципов для выражения противоречивости процесса обучения поддержана в статье В. И. Загвязин-ского «О современной трактовке дидактических принципов». По мнению автора, такое понимание предполагает преодоление рядоположенно-сти принципов и требует целостного, комплексного подхода к их использованию.
Тем не менее в учебниках «Педагогика» самых поздних лет издания принцип не рассматривается в структуре, предложенной М. А. Даниловым. Авторы педагогических работ характеризуют принципы «научности» и «доступности» как самостоятельные. Очевидным является то, что реализация функций принципа «научности обучения и его доступности» даст новые возможности совершенствования всего процесса обучения. Для этого необходима организация педагогических исследований по данному вопросу.
Литература:
1. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.— М.: Педагогика, 1982.- 128 с.
2. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учебное пособие для студентов педвузов.- М.: ВЛАДОС, 1999.- 96.
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скатки-на.- М.: Просвещение, 1975.- 303 с.
4. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика.- 1978.- № 10.-С. 66-72.
5. Иванов Е.А. Логика: Учебник.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: БЕК, 2002.368 с.
6. Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1968.- 570 с.
7. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история.- М.: Просвещение, 1969.- 311 с.
8. Константинов Н.А. и др. Основные вопросы педагогики.- М.: Учпедгиз, 1956.
9. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика. Учебник для учительских институтов.- М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1946.
10. Педагогика. Учебник для педагогических институтов / Под ред. И.А.Каи-рова.- М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956.
11. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабан-ского.- М.: Просвещение, 1983.- 608 с.
12. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пид-касистого.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640 с.
13. Педагогика: Учебник/ Л.П. Крив-шенко (и др.); под ред. Л.П. Крившен-ко.- М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006.- 432 с.
14. ПидкасистыйП.И., ФридманЛ.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы.— М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.
15. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика.- 1950.- №1.- С. 27-41.
16. Сорокин Н.А. Дидактика. Учебное пособие для студ. пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1974.- 222 с.
17. Усова А.В. О статусе принципов дидактика/Принципы обучения в современной педагогической теории и практике.-Челябинск: ЧГПИ, 1985.- С. 12-24.
