CC BY
13
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ВКЛАД ИСПОЛНИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ И ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В УСПЕШНОСТЬ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В.И. МОРОСАНОВА*, И.Н. БОНДАРЕНКО, Т.Г. ФОМИНА ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва
Представлены результаты исследования специфики вклада исполнительных функций и осознанной саморегуляции учебной деятельности в различные показатели успешности обучения по русскому языку (годовую отметку по предмету и языковую компетентность учащихся). Выборка: учащиеся 7-9 классов (N=286, 13-15 лет). Методики: опросник «ССУД-М»; экспериментальные задачи для оценки рабочей памяти, подавления, переключения; письменные задания для оценки языковых компетенций по русскому языку. Показано, что развитие исполнительных функций в большей степени вносит вклад в языковые компетенции, а развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности - в годовую оценку.
Ключевые слова: осознанная саморегуляция, исполнительные функции, академическая успешность, русский язык, языковые компетенции.
Введение
Обучение в средней школе ставит перед подростками новые задачи: они должны научиться ставить учебные цели и управлять их достижением, осознанно используя свои внутренние и внешние ресурсы [6, 37]. В отечественной психологии для исследования этих психических новообразований используется понятие саморегуляции учебной деятельности (Моросанова, 2014-2019), в зарубежной - Self-regulating Learning (SLR) [38]. Различаясь в деталях, саморегуляцию (СР) исследуют как комплекс процессов выдвижения и удержания целей, организации их достижения с использованием внешних и внутренних ресурсов, мониторинга и коррекции достигаемых результатов. СР является сложным
© Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г., 2019
* Для корреспонденции:
Моросанова Варвара Ильинична доктор психол. наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. лабораторией психологии саморегуляции Психологического института РАО E-mail: morosanova@mail.ru
конструктом, включающим в себя когнитивные и личностные аспекты.
В настоящее время проблеме саморегуляции большое внимание уделяет когнитивная психология в исследованиях исполнительных функций (executive functions) (ИФ). Они рассматриваются как способности фокусировать и переключать внимание, подавлять интерферирующие сигналы и обновлять информацию в рабочей памяти [25]. Получены обширные данные о составе ИФ, о возрастных особенностях их вклада в успешность овладения новыми знаниями в дошкольном возрасте и начальной школе [1, 4, 9]. Мы полагаем, что ИФ являются базовым уровнем осознанной СР. Показано, что и осознанная СР, и ИФ по отдельности вносят вклад в академические достижения (например, [11, 18, 27, 33]), однако характер взаимосвязей между осознанной СР, ИФ и академической успеваемостью остается недостаточно изученным. Исследования показали, что вклад ИФ в достижение учебной цели может быть различным в зависимости от изучаемой дисциплины и изменяется с возрастом [24, 35]. В сравнении с русским языком вклад ИФ в успеваемость
по математике изучен достаточно подробно [13, 32].
Большое количество исследований свидетельствует о значимой роли рабочей памяти [17]. По данным мета-анализа, дети, имеющие трудности в изучении математики, демонстрируют дефицит именно в ее развитии [15]. Более того, получены данные, свидетельствующие о том, что существует взаимосвязь между различными ИФ и успешностью решения конкретных типов математических задач. Например, рабочая память и торможение, но не переключение, связаны с индивидуальными различиями в решении задач с целыми числами; рабочая память, особенно зрительно-пространственная память, может играть решающую роль в удержании в памяти информации при выполнении многозначных арифметических задач [14]. Лонгитюдные исследования взаимосвязи между ИФ и успешностью овладения различными дисциплинами свидетельствуют о том, что вклады ИФ в различные когнитивные навыки изменяются с возрастом [20]. Особенно слабо исследованными в этой связи оказались гуманитарные учебные дисциплины, в частности, успеваемость по родному, в нашем случае, русскому языку.
Наиболее общую информацию об успеваемости по русскому языку возможно получить с помощью итоговых или экзаменационных годовых оценок, но значительно информативнее анализировать частные показатели отдельных компетенций, характеризующих изучаемую учебную дисциплину. В зарубежной психологии, к примеру, этому критерию отвечает Тест достижений WJ-R (Woodcock-Johnson Tests of Achievement). Он позволяет оценить успеваемость в чтении, математике, в родном языке и естественно-научных дисциплинах. Что касается родного языка, оцениваются базовые навыки чтения, письма: идентификация букв и слов (чтение изолированных букв и слов), понимание смысла высказывания (восстановление недостающего слова в неполном предложении),
чтение бессмысленных слов, лексика (синонимы и антонимы, решение аналогий), правописание и выявление ошибок в написанном отрывке.
В настоящем исследовании для оценки овладения русским языком, кроме годовых оценок, использованы показатели языковой компетенции (ЯК). Они представляют собой динамическое единство трех компонентов: речевого опыта, знаний о языке, языковой интуиции (чувстве языка), между которыми складываются связи разных типов, а сама система в целом вступает в связи с другими компетенциями носителя языка, например, коммуникативной и когнитивной [3]. Все исследователи сходятся во мнении, что обладание ЯК предполагает овладение языковой нормой [3, 22]. Акцент при изучении овладения нормами родного языка сегодня смещается с традиционного анализа лингвистических знаний школьника на анализ его деятельности по усвоению языка [5, 10], в частности, на роль осознанной СР и ИФ в этом процессе.
Обнаружены более сильные связи между ИФ и успеваемостью по математике в сравнении с русским языком (например, [12, 19]). Однако мета-анализ не подтвердил этих различий [21] - ИФ вносят сопоставимый вклад в успешность и по точным, и по гуманитарным дисциплинам.
Цель настоящей работы - определить специфику вкладов СР и ИФ в школьную успешность по русскому языку, в частности, в годовую академическую успешность и в развитие языковых компетенций.
Так, согласно выполненным нами ранее исследованиям успеваемости по русскому языку, торможение в основном связано со знаниями в пунктуации, орфографии и морфологии, переключение - с компетенциями в синтаксисе, отражая значимость переключения внимания между альтернативными вариантами синтаксической структуры. Обновление рабочей памяти связано с компетенциями высокого уровня: лексической, семантической и стилистической [33].
С нашей точки зрения, более высокий уровень регуляции учебной деятельности представлен осознанной СР, которая обеспечивает управление познавательной и учебной активностью посредством осознанной постановки целей, моделирования условий их достижения, программирования учебных действий, а также контроля и коррекции их результатов на основе оценивания успешности усвоения знаний. Осознанная СР интегрирует и мобилизует регуляторные механизмы когнитивных и некогнитивных уровней для достижения учебных целей. В этом смысле осознанная СР является высшим управляющим мета-уровнем психической регуляции, то есть принципиально рефлексивным психологическим инструментом человека в организации своей активности. Выделяются регуляторно-личностный уровень СР - это личностные свойства, помогающие учащимся достигать цели (настойчивость, инициативность, ответственность и др.), и когнитивный уровень, который представлен процессами, направленными на достижение цели: планирование деятельности, моделирование условий деятельности, программирование действий и оценка результатов [28]. Эти уровни реализуются первичными психическими процессами и состояниями (когнитивными и личностными), выступающими как средства реализации любой активности, в нашем случае, учебной.
Получены данные о вкладах отдельных регуляторных процессов и свойств в ЯК и годовые оценки по русскому языку. Так, например, выявлено, что процессы Моделирования и Оценки результатов, а также регуляторно-личностное свойство Инициативности демонстрируют положительную линейную взаимосвязь с ЯК, в то время как в годовую оценку по русскому языку вносит вклад процесс Программирования (выборка одаренных школьников) [8].
Выявленные несоответствия и противоречия позволили сформулировать исследовательские задачи настоящей работы:
1. Оценить вклад ИФ в годовую оценку по русскому языку и в ЯК на выборке подростков средней школы.
2. Оценить вклад процессов и свойств осознанной СР в годовую оценку по русскому языку и в ЯК на этой же выборке.
3. Проанализировать характер соотношения вкладов ИФ и СР в успешность овладения русским языком в школе в подростковом возрасте.
Методика
Выборка. Выборку исследования составили учащиеся общеобразовательных школ г. Москвы и Московской области в возрасте 13-15 лет (N=286): семиклассники (N=147, средний возраст 13±0,5 лет) и девятиклассники (N=139, средний возраст 15±0,5 лет). Пол был распределен практически поровну в каждой из выборок (50,3% девочек). Выбор именно этой возрастной группы обусловлен особенностями преподавания школьного курса русского языка и требованиями к уровню развития ЯК.
Методы исследования. В качестве регуляторных переменных в исследовании выступали показатели осознанной СР учебной деятельности и ИФ. Для их измерения использовались: многошкальный опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности ССУД-М (2017)» [7] и три стандартных задания для измерения ИФ (Фланговая задача Эриксенов (Eriksen flanker task) для оценки функции произвольного подавления сенсорной интерференции; задача «буквы-цифры» с предсказуемой сменой задач для оценки когнитивной гибкости; задача «N-back» для оценки эффективности обновления рабочей памяти [29].
Для оценки успешности овладения русским языком как учебной дисциплиной использовалась годовая оценка по русскому языку.
Разработаны показатели овладения ЯК с помощью двух тестовых заданий методики «Найди ошибки» и «Исправь ошибки» из методического комплекса для оценки
языковых компетенций, предложенного Е.Д. Божович [3]. Для этого мы факторизо-вали результаты выполнения этих заданий с целью сокращения анализируемых параметров (ошибки по орфографии, пунктуации, синтаксису, стилистике, лексике и т.д.) и выявления латентных факторов, характеризующих различные аспекты ЯК.
В результате получены четыре показателя: Владение языком, Грамотность, Структура слова, Структура предложения. Показатель «Владение языком» отражает уровень владения русским языком и умения его применять в зависимости от ситуации, во многом интуитивно без опоры на знания формализованных в учебниках правил. В него входят стилистическая, смысловая и лексическая компетентности, и он во многом характеризует плохо формализуемое понятие чувства языка. Второй показатель «Грамотность» включает в себя компетенции в орфографии, пунктуации, семантике и синтаксисе. Формальная грамотность связана со знанием языковых норм и умением применять соответствующие правила, изучаемые в школе, в письменной речи. Так, владение пунктуацией предполагает умение проводить во время письма синтаксический анализ, в результате которого должны быть опознаны синтаксические конструкции (например, причастный и деепричастный обороты, ряды однородных членов) и определены их границы. Показатель Структура слова состоит из морфологии (раздела языковой системы, определяющей грамматиче-
ские классы слов в языке - части речи, - их формообразования и словоизменения) и орфографии. Очевидно, речь идет о компетенциях, предполагающих овладение навыком структурного анализа, в данном случае на уровне слова. Четвертый показатель -Структура предложения определяется, прежде всего, компетентностью в синтаксисе, в разделе грамматики, изучающем строй связной речи и включающем в себя две основные части: 1) учение о словосочетании (словосочетания) и 2) учение о предложении. Закономерным представляется включение в этот фактор пунктуации, так как речь идет о способности составить из подходящих по смыслу слов согласованное на уровне слов и словосочетаний предложение. Подробно выявление этих показателей описано ранее [33].
Результаты и обсуждение
Вклад осознанной СР, ИФ и ЯК в годовую оценку по русскому языку. На первом этапе анализа полученных данных выполнен линейный регрессионный анализ. Зависимой переменной выступила годовая оценка по русскому языку, в качестве независимых переменных отдельно рассмотрены четыре показателя ЯК, Общий уровень осознанной СР и отдельные процессы и свойства СР (табл. 1). Анализ показал, что ИФ, взятые самостоятельно, не вносят значимого вклада в годовую оценку по русскому языку.
Таблица 1
Отдельный вклад в Годовую оценку по русскому языку Языковых компетенций, Общего уровня СР и компонентов СР
Предикторы Beta Std. Err. B Std. Err. t(120) p-level
ЯК Intercept 4,551 0,057 80,080 0,000
Владение языком 0,300 0,079 0,058 0,015 3,776 0,000
R2=0,09, F(1,144)=14,26, p<0,000
СР Общий уровень СР 0,214 0,080 0,013 0,005 2,674 0,008
R2=0,05, F(1,149)=7,15, p<0,008
СР Intercept 4,012 0,115 35,011 0,000
Моделирование 0,331 0,106 0,099 0,032 3,127 0,002
Гибкость -0,156 0,090 -0,052 0,030 -1,726 0,087
Оценка результатов 0,152 0,099 0,047 0,031 1,531 0,120
R2=0,15, F(3,140)=1426, p<0,000
Полученные уравнения показывают, что сравнительно больший вклад (% объясненной дисперсии вносят процессы и свойства осознанной СР - 15%). Это процессы Моделирования и Оценки результатов. Выявлено, что высокая Гибкость не способствует высоким оценкам, что объясняется, по всей видимости, в данной учебной дисциплине следовать однозначно установленным правилам, для того чтобы избегать ошибок.
Кроме того, полученные уравнения демонстрируют, что знание размера вклада отдельных показателей не позволяет сделать вывод о том, какие из изучаемых переменных наиболее значимы для улучшения академической успеваемости по русскому языку.
Для оценки вклада осознанной СР всех изучаемых показателей в годовую оценку по русскому языку выполнен иерархический регрессионный анализ (Multiple Linear Regression). На первом уровне оценивался вклад демографических показателей, таких как возраст. Как было показано выше, возрастной аспект необходимо учитывать из-за того, что и в этот период происходят мощные физиологические изменения, которые сопровождаются качественной перестройкой психической СР [2]. На следующем уровне в уравнение были включены ИФ, и последний уровень составили процессы и свойства осознанной СР и ЯК. Коэффициенты окончательного уравнения представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты иерархического регрессионного анализа вкладов демографических показателей, ИФ и СР и ЯК в успешность овладения русским языком в средней школе
(годовая оценка по русскому языку)
Предикторы Beta Std.Err. B Std.Err. t(120) p-level
Intercept 2,965 0,900 3,296 0,001
Демографические показатели Возраст 0,209 0,084 0,168 0,067 2,492 0,014
ИФ Стоимость коррекции 0,214 0,070 0,190 0,063 3,041 0,003
Точность переключения внимания 0,182 0,080 0,168 0,074 2,261 0,025
Продуктивность рабочей памяти 0,103 0,072 0,088 0,061 1,442 0,151
СР Моделирование 0,267 0,096 0,142 0,051 2,772 0,006
ЯК Структура предложения 0,207 0,119 0,174 0,100 1,735 0,088
R2=0,61, F(7, 120)=6,71, p<0,001
В уравнение с наибольшим вкладом вошли процесс осознанной СР Моделирование, показатель ИФ - стоимость коррекции в задании на переключение внимания. Имеется в виду снижение скорости выполнения задания при обнаружении ошибки. Возраст: чем старше ученик, тем выше оценка по русскому языку и показатель ЯК Структура предложения. Чуть меньший положительный вклад вносит показатель ИФ - точность переключения внимания. Мы приняли решение включить показатель Продуктивности рабочей памяти в уравнение по причине
того, что его исключение значимо ухудшает показатели уравнения. Роль рабочей памяти в овладении русским языком описана ранее [33, 34]. Общий процент объясненной дисперсии составил 61%.
Вклад демографических показателей, СР и ИФ в показатели языковых компетенций. Аналогичная процедура регрессионного анализа выполнена для ЯК. Зависимыми переменными в этих уравнениях выступили показатели ЯК, а предикторами - показатели ИФ и СР и демографический показатель (возраст) (табл. 3).
Таблица 3
Результаты иерархического регрессионного анализа вкладов демографических показателей,
ИФ в ЯК «Владение языком»
Предикторы Beta Std.Err. B Std.Err. t(120) p-level
Intercept 8,996 2,325 3,869 0,000
Демографические показатели Возраст 0,232 0,085 0,473 0,173 2,740 0,007
ИФ Скорость переключения внимания 0,192 0,073 0,436 0,167 2,611 0,010
Стоимость коррекции ошибок 0,153 0,072 0,350 0,165 2,112 0,036
Точность переключения внимания 0,139 0,082 0,328 0,193 1,696 0,092
Продуктивность рабочей памяти 0,108 0,074 0,237 0,162 1,462 0,146
R2=0,17, F (5, 159) = 6,57, p<0,000
Согласно полученным данным, показатель «Владение языком» зависит от возраста, Скорости переключения внимания, способности воспринимать свои ошибки и снижать скорость выполнения задания для их исправления, а также точности переключения внимания. Продуктивность рабочей памяти в данном случае не достигла степени значимости, но общее влияние всего набора переменных
на ЯК Владение языком (р<0,000) позволило нам оставить этот показатель в уравнении.
ЯК «Грамотность», представленная разделами орфография и пунктуация, зависит от ИФ Скорость и точность переключения внимания. Эти разделы не являются сравнительно сложными для учащихся и, вероятнее всего, мало контролируются сознательными усилиями (табл. 4).
Таблица 4
Результаты иерархического регрессионного анализа вкладов демографических показателей,
ИФ в ЯК «Грамотность»
Предикторы Beta Std.Err. B Std.Err. t(120) p-level
Intercept 0,606 0,107 5,623 0,000
ИФ Скорость переключения внимания 0,183 0,077 0,194 0,081 2,393 0,018
Точность переключения внимания 0,137 0,076 0,141 0,078 1,795 0,074
R2=0,06, F(3,161)=3,40, p<0,01
ЯК «Структура слова» предполагает более глубокий морфологический анализ слова и требует осознанных усилий для безошибочного письма. Поэтому успеш-
ность овладения этой ЯК зависит и от осознанной СР - процесса Оценки результатов и от ИФ - точности переключения внимания и рабочей памяти (табл. 5).
Таблица 5
Результаты иерархического регрессионного анализа вкладов демографических показателей,
ИФ в ЯК «Структура слова»
Предикторы Beta Std.Err. B Std.Err. t(120) p-level
Intercept 0,573 0,132 4,331 0,000
ИФ Точность переключения внимания 0,141 0,079 0,119 0,066 1,795 0,074
Продуктивность рабочей памяти 0,105 0,077 0,083 0,060 1,366 0,174
СР Оценка результатов 0,167 0,079 0,080 0,038 2,116 0,036
R2=0,05, F(3,161)=2,63, p<0,05
языка является наиболее поздним новообразованием и с трудом поддается автоматизации, поэтому требует постоянного внимания и на уровне ИФ, и на уровне целеполагания и регуляции действий (осознанная СР).
Таблица 6
Результаты иерархического регрессионного анализа вкладов демографических показателей,
ИФ в ЯК «Структура предложения»
Последний четвертый показатель -Структура предложения - также детерминирован всеми исследуемыми факторами: возрастом, ИФ и СР (Моделирование) (табл. 6). Вероятно, анализ структурных компонент
Предикторы Beta Std.Err. B Std.Err. t(120) p-level
Intercept 2,965 0,900 3,296 0,001
Демографические показатели Возраст 0,209 0,084 0,168 0,067 2,492 0,014
ИФ Стоимость коррекции ошибок 0,214 0,070 0,190 0,063 3,041 0,003
Точность переключения внимания 0,182 0,080 0,168 0,074 2,261 0,025
СР Моделирование 0,267 0,096 0,142 0,051 2,772 0,006
R2=0,24, F(8,155)=6,30, p<0,000
Соотношение вкладов ИФ и СР в успешность овладения русским языком в школе. Многочисленные исследования факторов академической успешности свидетельствуют о том, что достижения в различных предметных областях связаны как с когнитивными особенностями учащихся, так и со сложным комплексом регуляторных процессов (ИФ и СР). Результаты этих исследований часто противоречивы в плане наличия/отсутствия или специфики вкладов регуляторных показателей в успеваемость.
В настоящем исследовании впервые предложен дизайн, позволяющий выявлять специфический вклад регуляторных механизмов различного уровня (ИФ и СР) в успешность по русскому языку. Для этого предлагается оценивать успеваемость по этому предмету с помощью двух показателей: годовой оценки и показателям ЯК.
Результаты исследования продемонстрировали, что годовая оценка зависит от развития ЯК, осознанной СР и ИФ, а также демографических характеристик. Поэтому ее детерминантами являются: ведущая ЯК - Владение языком, регуляторный процесс Моделирование, возраст и показатели когнитивного уровня регуляции - переключе-
ние внимания, рабочая память, коррекция ошибок.
Для отдельных же компетенций по русскому языку более значимыми оказались ИФ, то есть базовый уровень регуляции. Для тех ЯК, овладение которыми сложнее «автоматизируется», оказывается необходимым актуализировать отдельные процессы осознанной СР: Моделирование и Оценку результатов. Полученные результаты хорошо согласуются с результатами зарубежных коллег. Согласно их данным, ИФ предсказывают достижения в разных предметных областях, и этот вклад специфичен. Так, реакции торможения могут стать особенно значимыми в отношении математической успешности у подростков [23].
Говоря о проблеме саморегуляции учебной деятельности в школе, необходимо учитывать ее возрастной аспект. Так, данные, полученные на выборках дошкольников и учеников начальных классов, однозначно указывают на высоко значимый вклад ИФ в успеваемость практически по всем предметам. Это, несомненно, подчеркивает тот факт, что ИФ связаны, прежде всего, с процессами нейрофизиологического созревания. Все исследователи отме-
чают, что к подростковому возрасту вклад ИФ в академическую успешность снижается; при этом возрастает вклад личностных новообразований, таких как осознанная СР, мотивация достижения, познавательная активность, самоэффективность и т.д. Так, итоговая отметка по учебным дисциплинам в конце начальной, в средней и старшей школе складывается во многом за счет этих некогнитивных факторов (вовлеченности, интереса и т.д.), где осознанная СР всегда выступает значимым психологическим ресурсом.
Следовательно, регуляторный вклад в академическую успешность может быть представлен в виде некоторой иерархической системы, на базовом когнитивном уровне которой - ИФ, на более высоком управляющем мета-уровне - осознанная СР.
Результаты, полученные в настоящем исследовании, вносят вклад в понимание возрастной специфики детерминации успешности по русскому языку. Сразу оговоримся, что зарубежные исследователи мало используют годовые оценки. Преимущественно оценивается уровень выполнения конкретных тестовых заданий на конкретные компетенции. Вероятно, именно поэтому исследователи в своих публикациях не могут прийти к однозначному выводу и о специфике вкладов ИФ и СР в успеваемость, и о том, почему к подростковому возрасту значения корреляций между ИФ и успеваемостью снижаются (например,
[30]). Мы показали, что существует иерархический характер связи между ИФ и СР. Полученные в настоящем исследовании данные позволили продвинуться в понимании происходящих в этом возрастном периоде процессов.
Действительно, существуют возрастные особенности вклада различных ИФ в успешность обучения по отдельным предметам. Например, на выборке учащихся 9-15 лет было установлено, что рабочая память связана с пониманием прочитанного
[31] и с академической успеваемостью по русскому языку [34].
Настоящее исследование вносит вклад в проблему предпочтения учащимися стратегии скорости или точности. Мы продемонстрировали, что подростки стараются выполнять задание более точно, используя при этом все отведенное им время. Обнаружен вклад ИФ «Стоимость коррекции ошибок» в годовую оценку по русскому языку, в ЯК «Владение языком» и в ЯК «Структура предложения». Подростки готовы снизить скорость выполнения задания, для того чтобы понять, где и какая произошла ошибка. Точно такое же замедление обнаружил Дэвидсон и его коллеги [16] у взрослых, которые снижали скорость выполнения задания для поддержания высокой точности. Соотношение между временем выполнения и точностью, по-видимому, зависит и от задачи, и от возраста ученика. Возможно, что предпочтение стратегии точности и использование обратной связи для корректировки результатов могут быть механизмом дальнейшего развития СР.
Заключение
На основании выполненной работы можно сделать следующие выводы:
1. Оценен вклад осознанной СР в успешность по русскому языку, измеренную двумя способами: как годовая оценка по предмету и как ряд обобщенных ЯК. Показано, что для высокой годовой оценки важен как Общий уровень СР, выступающий в качестве универсального ресурса овладения языком, так и отдельные процессы и свойства СР: Моделирование и Оценка результатов, являющиеся специальными ресурсами их успеваемости. Повышенное ре-гуляторное свойство Гибкости, напротив, мешает достижению высоких результатов.
2. Получены результаты о вкладе ИФ в исследуемые показатели успешности по русскому языку. Найдено, что взятые отдельно, ИФ не вносят значимого вклада в Годовую оценку по предмету. Однако при включении в общее уравнение также значимыми оказываются некоторые показате-
ли ИФ, такие как точность переключения внимания, замедление скорости выполнения задания при обнаружении ошибки и продуктивность рабочей памяти.
3. Сравнение соотношения вкладов ИФ и СР в успешность овладения русским языком в школе в подростковом возрасте позволило продемонстрировать, что основное различие вкладов связано с тем, что сформированность ЯК определяется, в первую очередь, уровнем развитием ИФ, а годовая отметка - развитием осознанной СР. Эти данные свидетельствуют о существовании разноуровневых регуляторных компетенций у учащихся. Базовый когнитивный уровень представлен ИФ, более высокий управляющий мета-уровень -процессами и свойствами осознанной СР.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-29-09094 «Осознанная саморегуляция в системе когнитивных и некогнитивных механизмов успешности овладения русским языком в школе».
Литература
1. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Диагностика уровня развития регу-ляторных функций в старшем дошкольном возрасте // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2019. - Т. 16. - № 2. -С. 302-317.
2. Безруких М.М., Фарбер Д.А. Актуальные проблемы физиологии развития ребенка // Новые исследования. - 2014. - № 3(40). - С. 4-19.
3. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции как психологической системы: автореф. дис. ... докт. психол. наук. - М., 2016. - 57 с.
4. Виленская Г.А. Исполнительные функции: природа и развитие // Психологический журнал. - 2016. - Т. 37. - № 4. - С. 21-31.
5. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 6. - С. 2-11.
6. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция произвольной активности человека как психологический ресурс достижения целей // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2014. - Т. 7. - № 4. - C. 62-78.
7. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика осознанной саморегуляции учебной деятельности: новая версия опросника ССУД-М // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2017. - Т. 10. - № 2.
- С. 27-38.
8. Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одарённых подростков // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2013. - № 3. - С. 18-32.
9. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология. -
2007. - Т. 3. - № 4. - С. 39-49.
10. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // Интернет-журнал «Эйдос». - 2012. - № 1. [Электронный ресурс]: http://www.eidos.ru/ j ournal/2012/0229-10.htm.
11. Blair C., Razza R.P. Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten // Child Development.
- 2007. - Vol. 78. - No. 2. - P. 647-663.
12. Brock L.L., Rimm-Kaufman S.E., Nathanson L., Grimm K.J. The contributions of «hot» and «cool» executive function to children's academic achievement, learning-related behaviors, and engagement in kindergarten // Early Childhood Research Quarterly. - 2009.
- Vol. 24. - No. 3. - P. 337-349.
13. Bull R., Espy K.A., Wiebe S.A. Short-term memory, working memory, and executive functioning in preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years // Developmental Neuropsychology. -
2008. - Vol. 33. - No. 3. - P. 205-228.
14. Cragg L., Keeble S., Richardson S., Roome H.E., Gilmore C. Direct and indirect influences of executive functions on mathematics achievement // Cognition. - 2017. - Vol. 162.
- P. 12-26.
15. David C.V. Working memory deficits in Math learning difficulties: a meta-analysis // International Journal of Developmental Disabilities. - 2012. - Vol. 58. - No. 2. - P. 67-84.
16. Davidson M.C., Amso D., Anderson L.C., Diamond A. Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching // Neuropsychologia. - 2006. - Vol. 44. - No. 11.
- P. 2037-2078.
17. De Smedt B., Janssen R., Bouwens K., Verschaffel L., Boets B., Ghesquiere P. Working memory and individual differences in mathematics achievement: A longitudinal study from first grade to second grade // Journal of Experimental Child Psychology. -2009. - Vol. 103. - No. 2. - P. 186-201.
18. Duncan G.J., Dowsett C.J., Claessens A., Magnuson K., Huston A.C., Klebanov P., Japel C., Sexton H. School readiness and later achievement // Developmental Psychology. -2007. - Vol. 43. - No. 6. - P. 1428-1446.
19. Gathercole S., Pickering S., Ambridge B., Wearing H. The structure of working memory from 4 to 15 years of age // Developmental Psychology. - 2004. - Vol. 40. - No. 2. - P. 177-190.
20. Geary D.C. Cognitive predictors of achievement growth in mathematics: a 5-year longitudinal study // Developmental Psychology. - 2011. -Vol. 47. - No. 6. - P. 1539-1552.
21. Jacob R., Parkinson J. The potential for school-based interventions that target executive function to improve academic achievement: A review // Review of Educational Research. -2015. - Vol. 85. - No. 4. - P. 512-552.
22. Kecskes I., Sanders R.E., Pomerantz A. The basic interactional competence of language learners // Journal of Pragmatics. - 2018. -Vol. 124. - P. 88-105.
23. Latzman R.D., Elkovitch N., Young J., Clark L.A. The contribution of executive functioning to academic achievement among male adolescents // Journal of Clinical and
Experimental Neuropsychology. - 2010. - Vol. 32. - No. 5. - P. 455-462.
24. Lee K., Bull R., Ho R.M.H. Developmental changes in executive functioning // Child Development. - 2013. - Vol. 84. - No. 6. - P. 1933-1953.
25. Miyake A., Friedman N.P., Rettinger D.A., Shah P., Hegarty M. How are visuospatial working memory, executive functioning, and spatial abilities related? A latentvariable analysis // Journal of Experimental Psychology: General. - 2001. - Vol. 130. - No.
4. - P. 621-640.
26. Morosanova V.I., Fomina T.G., Bondarenko I.N. Academic achievement: Intelligence, regulatory, and cognitive predictors // Psychology in Russia: State of the Art. - 2015. - Vol. 8. - No. 3. - P. 136-157.
27. Morosanova V.I., Fomina T.G., Kovas Y.V., Bogdanova O.E. Cognitive and regulatory characteristics and mathematical performance in high school students // Personality and Individual Differences. - 2016. - Vol. 90. - P. 177-186.
28. Morosanova V.I. Self-regulation and personality // Procedia-Social and Behavioral Sciences. - 2013. - Vol. 86. - P. 452-457.
29. Owen A.M., McMillan K.M., Laird A.R., Bullmore E. N-back working memory paradigm: A meta analysis of normative functional neuroimaging studies // Human Brain Mapping. - 2005. - Vol. 25. - No. 1. - P. 46-59.
30. Rutherford T., Buschkuehl M., Jaeggi S.M., Farkas G. Links between achievement, executive functions, and self-regulated learning // Applied Cognitive Psychology. -2018. - Vol. 32. - No. 6. - P. 763-774.
31. Sesma H.W., Mahone E.M., Levine T., Eason
5.H., Cutting L.E. The contribution of executive skills to reading comprehension // Child Neuropsychology. - 2009. - Vol. 15. -No. 3. - P. 232-246.
32. St Clair-Thompson H.L., Gathercole S.E. Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory // Quarterly Journal of Experimental Psychology. - 2006. - Vol. 59. -No. 4. - P. 745-759.
33. Velichkovsky B.B., Bondarenko I.N., Morosanova V.I. The relationship between executive functions and language competences in middle
school children // Psychology in Russia: State of the art. - 2019. - Vol. 12. - No. 1. - P. 104-117.
34. Verbitskaya L., Malykh S., Tikhomirova T. Cognitive predictors of success in learning Russian in native and non-native speakers at high school age // Procedia-Social and Behavioral Sciences. - 2017. - Vol. 237. - P. 1236-1241.
35. Willoughby M.T., Blair C.B., Wirth R.J., Greenberg M. The measurement of executive function at age 3 years: psychometric properties and criterion validity of a new battery of tasks // Psychological assessment. -2010. - Vol. 22. - No. 2. - P. 306-317.
36. Zelazo P.D., Carlson S.M. Hot and cool executive function in childhood and adolescence: Development and plasticity // Child Development Perspectives. - 2012. -Vol. 6. - No. 4. - P. 354-360.
37. Zimmerman B.J. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective / In Handbook of self-regulation. - Academic Press, 2000. - P. 13-39.
38. Zimmerman B.J. Self-regulated learning and academic achievement: An overview // Educational Psychologist. - 1990. - Vol. 25. -No. 1. - P. 3-17.
References
1. Almazova OV, Bukhalenkova DA, Veraksa AN. Diagnostika urovnya razvitiya regulyatornykh funktsiy v starshem doshkol'nom vozraste. Psikhologiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekono-miki 2019; 16(2):302-317 (in Russian).
2. Bezrukikh MM, Farber DA. Aktual'nyye prob-lemy fiziologii razvitiya rebenka. Novyye issle-dovaniya 2014; 3(40):4-19 (in Russian).
3. Bozhovich YeD. Razvitiye yazykovoy kompe-tentsii kak psikhologicheskoy sistemy: avtoref dis ... dokt psikhol nauk. Moscow, 2016: 57 (in Russian).
4. Vilenskaya GA. Ispolnitel'nyye funktsii: priro-da i razvitiye. Psikhologicheskiy zhurnal 2016; 37(4):21-31 (in Russian).
5. Zimnyaya IA. Kompetentsiya i kompetent-nost' v kontekste kompetentnostnogo pod-khoda v obrazovanii. Inostrannyye yazyki v shkole 2012; 6:2-11 (in Russian).
6. Morosanova VI. Osoznannaya samoreguly-atsiya proizvol'noy aktivnosti cheloveka kak psikhologicheskiy resurs dostizheniya tseley.
Teoreticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya 2014; 7(4):62-78 (in Russian).
7. Morosanova VI, Bondarenko IN. Diagnostika osoznannoy samoregulyatsii uchebnoy deya-tel'nosti: novaya versiya oprosnika SSUD-M. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psik-hologiya 2017; 10(2):27-38 (in Russian).
8. Morosanova VI, Shcheblanova YeI, Bondaren-ko IN, Sidikov VA. Vzaimosvyaz' psikhomet-richeskogo intellekta, osoznannoy samoreg-ulyatsii uchebnoy deyatel'nosti i akademich-eskoy uspevayemosti odaronnykh podrostkov. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser 14. Psikhologiya 2013; 3:18-32 (in Russian).
9. Semenova OA, Koshel'kov DA, Machinskaya RI. Vozrastnyye izmeneniya proizvol'noy reg-ulyatsii deyatel'nosti v starshem doshkol'nom i mladshem shkol'nom vozraste. Kul'turno-is-toricheskaya psikhologiya 2007; 3(4):39-49 (in Russian).
10. Khutorskoy AV. Metapredmetnoye soder-zhaniye i rezul'taty obrazovaniya: kak realizo-vat' federal'nyye gosudarstvennyye obrazova-tel'nyye standarty (FGOS). Internet-zhurnal «Eydos» 2012; 1. [URL]: http://www.eidos.ru/ journal/2012/0229-10.htm (in Russian).
11. Blair C, Razza RP. Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development 2007; 78(2):647-663.
12. Brock LL, Rimm-Kaufman SE, Nathanson L, Grimm KJ. The contributions of «hot» and «cool» executive function to children's academic achievement, learning-related behaviors, and engagement in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly 2009; 24(3):337-349.
13. Bull R, Espy KA, Wiebe SA. Short-term memory, working memory, and executive functioning in preschoolers: Longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years. Developmental Neuropsychology 2008; 33(3):205-228.
14. Cragg L, Keeble S, Richardson S, Roome HE, Gilmore C. Direct and indirect influences of executive functions on mathematics achievement. Cognition 2017; 162:12-26.
15. David CV. Working memory deficits in Math learning difficulties: a meta-analysis. International Journal of Developmental Disabilities 2012; 58(2):67-84.
16. Davidson MC, Amso D, Anderson LC, Diamond A. Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsycholo-gia 2006; 44(11):2037-2078.
17. De Smedt B, Janssen R, Bouwens K, Verschaf-fel L, Boets B, Ghesquiere P. Working memory and individual differences in mathematics achievement: A longitudinal study from first grade to second grade. Journal of Experimental Child Psychology 2009; 103(2):186-201.
18. Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, Mag-nuson K, Huston AC, Klebanov P, Japel C, Sexton H. School readiness and later achievement. Developmental Psychology 2007; 43(6):1428-1446.
19. Gathercole S, Pickering S, Ambridge B, Wearing H. The structure of working memory from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology 2004; 40(2):177-190.
20. Geary DC. Cognitive predictors of achievement growth in mathematics: a 5-year longitudinal study. Developmental Psychology 2011; 47(6):1539-1552.
21. Jacob R, Parkinson J. The potential for school-based interventions that target executive function to improve academic achievement: A review. Review of Educational Research 2015; 85(4):512-552.
22. Kecskes I, Sanders RE, Pomerantz A. The basic interactional competence of language learners. Journal of Pragmatics 2018; 124:88105.
23. Latzman RD, Elkovitch N, Young J, Clark LA. The contribution of executive functioning to academic achievement among male adolescents. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 2010; 32(5):455-462.
24. Lee K, Bull R, Ho RMH. Developmental changes in executive functioning. Child Development 2013; 84(6):1933-1953.
25. Miyake A, Friedman NP, Rettinger DA, Shah P, Hegarty M. How are visuospatial working memory, executive functioning, and spatial abilities related? A latent-variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General 2001; 130(4):621-640.
26. Morosanova VI, Fomina TG, Bondarenko IN. Academic achievement: Intelligence, regulatory, and cognitive predictors. Psychology in Russia: State of the Art 2015; 8(3):136-157.
27. Morosanova VI, Fomina TG, Kovas YV, Bog-danova OE. Cognitive and regulatory characteristics and mathematical performance in high school students. Personality and Individual Differences 2016; 90:177-186.
28. Morosanova VI. Self-regulation and personality. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2013; 86:452-457.
29. Owen AM, McMillan KM, Laird AR, Bull-more E. N-back working memory paradigm: A meta analysis of normative functional neu-roimaging studies. Human Brain Mapping 2005; 25(1):46-59.
30. Rutherford T, Buschkuehl M, Jaeggi SM, Far-kas G. Links between achievement, executive functions, and self-regulated learning. Applied Cognitive Psychology 2018; 32(6):763-774.
31. Sesma HW, Mahone EM, Levine T, Eason SH, Cutting LE. The contribution of executive skills to reading comprehension. Child Neuro-psychology 2009; 15(3):232-246.
32. St Clair-Thompson HL, Gathercole SE. Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology 2006; 59(4):745-759.
33. Velichkovsky BB, Bondarenko IN, Morosa-nova VI. The relationship between executive functions and language competences in middle school children. Psychology in Russia: State of the art 2019; 12(1):104-117.
34. Verbitskaya L, Malykh S, Tikhomirova T. Cognitive predictors of success in learning Russian in native and non-native speakers at high school age. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2017; 237:1236-1241.
35. Willoughby MT, Blair CB, Wirth RJ, Green-berg M. The measurement of executive function at age 3 years: psychometric properties and criterion validity of a new battery of tasks. Psychological assessment 2010; 22(2):306-317.
36. Zelazo PD, Carlson SM. Hot and cool executive function in childhood and adolescence: Development and plasticity. Child Development Perspectives 2012; 6(4):354-360.
37. Zimmerman BJ. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In Handbook of self-regulation. Academic Press, 2000: 13-39.
38. Zimmerman BJ. Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist 1990; 25(1):3-17.
CONTRIBUTION OF EXECUTIVE FUNCTIONS AND CONSCIOUS SELF-REGULATION TO SUCCESS IN THE RUSSIAN LANGUAGE
IN HIGH SCHOOL
V.I. MOROSANOVA, I.N. BONDARENKO, T.G. FOMINA Psychological Institute of RAE, Moscow
The results of the study of the specifics of the contribution of executive functions and conscious self-regulation of educational activities to various indicators of success in learning the Russian language (annual grade in the subject and language competence of students) are presented. Sample: students in grades 7-9 (N=286, 13-15 years). Methods: questionnaire «SSUD-M»; experimental tasks for evaluating working memory, suppression, switching; written assignments for assessing language competencies in the Russian language. It is shown that the development of executive functions to a greater extent contributes to language competencies, and the development of conscious self-regulation of educational activities - to the annual assessment.
Keywords: conscious self-regulation, executive functions, academic success, Russian language, language competencies.
Address:
Morosanova V.I.
Doctor of Psychological Sciences, Professor, Corresponding Member of RAE, Head of Laboratory of the psychology of self-regulation of the Psychological Institute of the RAE E-mail: morosanova@mail.ru
