CC BY
50
УДК 371/382-057.874 Ольга СОРОКА
ВИКОРИСТАННЯ1ГР0В01 ТЕРАПП ЯК МЕТОДУ КОРЕКЦП ТРИВОЖНОСТ1 В
РОБОТ1 3 ПЕРШОКЛАСНИКАМИ
У cmammi аналгзусться проблема використання iepoeoi mepanii у poöomi з дтьми молодшого шкшьного eixy. Шдкреслюютъся переваги iepoeoi mepanii недирективного типу. Розглянут причини шкыьноi дезадаптаци. Особлива увага придшяетъся використанню програми для корекци тривожностг в першокласниюв.
В статье анализируется проблема использования игровой терапии в работе с детьми младшего школьного возраста. Подчеркиваются преимущества игровой терапии недирективного типа. Рассмотрены причины школьной дезадаптации. Особое внимание уделяется использованию программы для коррекции тревожности у первоклассников.
In the article the use of playing therapy is considered in work with the children of junior school age. Advantages of playing therapy of undirective type are underlined. Reasons of school antiadaptation are considered. The special attention is spared the use of the program for the correction of anxiety for first-class children.
На сучасному еташ перебудови освггньо! системи зростае iirrepec до безперервного навчально-виховного процесу, що виражаеться у спад кое мносп по лши «дошкшьна установа — школа — спешальний професшний або вищий навчальний заклад». При цьому дошкшьна установа першою вщкривае перед дитиною св1т суспшьно-громадського життя. Оскшьки дошкшьний в1к — це в ¡к. у якому починае «складатися» особиспсть (Л. Божович, Л. Виготський, В. Мухша, Д. Ельконш), дитячий садок розглядаеться як один i3 визначальних фактор1в становления особистосп дитини (В. Венгер, I. Дубровша, А. Пр1\ожан).
Змша навколишнього середовища, звичних умов, сфери спшкування та ритму життя, шдвищення вимог до самостшносп й ввдповщальносп, штенсивш розумов1 та фпичш навантаження викликають емоцшну напружешсть i тривожний стан, провокуючи розвиток синдрому «шкшьно! дезадаптаци» (А. Баркан, М. Безруких, Н. 1ванова, Р. Овчарова, Г. Цукерман).
1нтерес до проблеми тривожност1 знайшов в1ддзеркалення в роботах багатьох учених (X. Айзенк, Ю. Забродш, Н. Левпюв, О. Маурер, Ч. Спшбергер). Вони надають важливого значения дослщженню стану тривоги, який е ушверсальною формою емоц1йного передбачення Heycnixy, що бере участь у механтп саморегуляцЛ. сирияючи мобш1зацй' резерв1в исих1ки та стимулюючи пошукову активн1сть. 3 шшого боку в1домо, що тривога негативно впливае на иоведшку i д1яльшсть ¡ндив1да (О. HiKiTiHa, Ч. Спшберг). Хрон1чне переживания тривоги i постшна готовн1сть до II актуал!зацИ формують новоутворення о со б и сто ст i — тривО/KHicTb (А. Захаров, А. Пр1хожан).
У досл1дженнях. присвячених проблем! «шюльно!» тривожност1, тривога, зазвичай, розглядаеться як наел ¡до к дезадаптаци учшв у nponeci навчання (М. Безруких, Г. Цукерман), проте можливють впливу цього стану на шкшьну адаптац1ю маловивчена.
Мета cmammi. розкриття особливостей використання irpoBoi' Tepanii' як методу корекци тривожносп в робот1 з першокласниками.
Перех1д в1д дошкшьного до шюльного дитинства е найбшып складним i вщповщальним етапом впеового розвитку. До цього часу в малюка мають бути сформован! основш соц1ально-психолопчн1 новоутворення попереднього пер1оду, що готують його перех1д на вищий впювий ступ1нь. Практична значущ1сть розум1ння законом1рностей перех1дного пер1оду у вихованш й навчанн1 визначаеться фактом особливо! складноси роботи з д!тьми на цьому еташ, коли дитина стае певною Mipoio важковиховуваною внаелвдок того, що змша педагопчно! системи не встигае за швидкими з vi ¡нам и II особистост1
[5].
Несформовашсть на попередньому еташ необидных псих1чних новоутворень, та основных навчальних у\пнь { навичок може призвести до «шюльно! дезадаптаци». Прояв труднопцв шд час вступу дитини до школи описуеться по-рпному. Це 1 «шюльна дезадаптащя», шд якою розумдать утворення неадекватных механтпв пристосування дитини до школи у фор\и порушення навчання та поведшки, конфлжтних стосунюв, шдвищеного р1вня тривожносп, шюльних невро'^в. шюльно! дезадаптаци. формою прояву яко! також е труднопц д1тей у навчанш, порушення дисциплши, вщмова ввдввдувати школу [8].
Школа з перших же дшв ставить перед дитиною низку завдань, яю не пов'язаш безпосередньо з II попередшм досвщом, але вимагають максимально! мобшзаци штелектуальних 1 фгзичиих сил, що дозволяють «пережити» стресову ситуащю.
Дослщники феномена «шюльно! дезадаптаци» видшяють причини формування цього мехашзму. Так, сощальш причини шюльно! дезадаптаци визначаються т1ею сощальною ситуащею, яка складаеться у процесс шюльного навчання, зокрема взаемостосунками з учителем та його професшною майстершстю.
Також шюльну дезадаптацш пов'язують и ставленням педагога до учшв 1 стилем кер1вництва. Н. Березовш вид1ляе п'ять стил1в ставлення вчителя до д1тей: активно-позитивний, пасивно-позитивний, ситуативний, пасивно-негативний та активно-негативний. При цьому при переход! вщ одного стилю кер1вництва до наступного дезадаптащя дитини до школи зростае [3]. Причиною цього явища може бути також неефективна система вимог дорослих до цшностей 1 норм поведшки в колективг
Серед психолого-педагопчних причин видшяють таю: недостатнш штелектуальний або психомоторний розвиток дитини, неправильне виховання в ам'!, ¡гиорувания дорослими шдивщуальних особливостей малюка, неправильне ставлення до дитини 1II навчання в ам'!, шдготовка до школи в домашшх умовах, неконтактшсть, тривожшсть. недостатнш розвиток довшьно! сфери, несформовашсть власне дошюльних вид1в мислення, недостатнш розвиток мовно! сфери. Суттеве значения мае також низький р1вень розвитку ппнавальних ¡нтереав, внутршньо! позици школяра, коифлисгш ситуаци у ам'!, розлучення батьюв, неповна ам'я, постшне пор1вияния малюка з шшим дпъми, низька комун 1 кабельн 1 сть [1].
Спостереження за першокласниками показали, що на сошально-психолопиному р1вш шюльна дезадаптащя проявляеться в д1тей по-р!зному. М. Безруких пропонуе розподш д1тей на три групи вщповщно до прояву ознак дезадаптаци:
- першокласники, яю адаптуються протягом перших двох \псяшв навчання (56 %). Вони вщносно швидко «вливаються» у колектив, освоюються у класк знаходять нових друз!в. У таких д1тей переважае гарний иастр ш. вони споюйш, доброзичлив!, сумлшно 1 без видимого напруження виконують вимоги вчителя;
- дгги, яю потребують на адапташю до швроку (30 %). Вони проявляють несформовашсть позици школяра, не реагують на зауваження вчителя або реагують бурхливими емощйними реакщями. У таких учшв спостершаються труднопц у засвоенш шюльно! програми;
- першокласники з важким ступеней дезадаптаци (14 %). Таким дтш може знадобитися ввд року до всього перюду навчання у школ!. У них яскраво проявляються негативш форми поведшки. ргзко «виражеш» негативш емоци. Таю учш часто стають «знедоленими» в колектив1, що, у свою чергу, породжуе реакщю протесту [2].
Отже, одшею з актуальних проблем, яю стоять сьогодш перед сошальною педагопкою 1 психолопею, е проблема адаитаци дитини до навчання в школг Хоча дослщники анал1зують питания тривожносп, проте вона розглядаеться як наел ¡док шюльно! дезадаптаци, а не як одна з и основних причин [2; 7]. На жаль, вплив тривожносп на шюльну дезадаптацш практично не дослщжувався.
У нашш робот! як метод корекц!! використовувалася !грова терап!я. При цьому ми спиралися на в!дом! положения ! вчення про законом!рност! та рушшш сили псих!чного розвитку дитини, розкршт у працях Л. Божович, Л. Виготського, С. Рубшштейна, основними
з яких е твердження про те, що структурна оргашзащя особистосп формуеться на баз1 провщно! д1яльност1, яка в дошкшьному виц представлена грою.
Ввдомо, що гра е провщним видом д1яльносп дитини дошкшьного вжу 1 займае одне з вагомих \псць у молодшому шкшьному в1щ (разом п навчальною д!яльшстю). Дослщники зазначають, що, зважаючи на своервдшсть психжи дитини дошкшьного вжу, значну увагу необхвдно придшити оргашзацп ¡грово! д1яльносп у цьому виц [13].
Першорядне значения три для розвитку дитини не викликае сумшв!в. Про це може свщчити той факт, що ООН проголосила гру ушверсальним 1 невщ'емним правом дитини [10]. Значения дитячо! гри при робой з дпъми ввдзначав свого часу 3. Фрейд. Вш писав, що найулюблешша 1 всепоглинаюча д!яльшсть дитини — це гра. Можливо, ми можемо сказати, що в гр1 кожна дитина под1бна до письменника: вш створюе свш власний свп" або влаштовуе цей свп" так, як йому бшыпе подобаеться. Було б неправильно сказати, що дитина не приймае свш свп" серйозно; навпаки, вона ставиться до гри дуже серйозно 1 щедро вкладае в не! сво! емоцп [14].
Л. Френк вважав, що гра для дней — це способ навчитися того, чого 1х шхто не може навчити; це способ ор1ентування в реальному свт, простор! й чаек предметах та людях. Цей вид д1яльносп допомагае дитиш розкрити свою уяву, опанувати цшносп культури 1 виробити певш навички. Гра заповнюе весь проспр життя малюка настшьки, що будь-яку справу вш перетворюе на гру.
Зпдно з Ж. ГПаже гра е \iicTKO\i \пж конкретним доеввдом 1 абстрактним мисленням, та саме символ1чна функщя гри особливо важлива. У гр1 дитина на сенсомоторному р!вш демонструе за допомогою конкретних предмеив, ша е символами чогось шшого. те, що вона коли-небудь ввдчувала. 1нод1 такий зв'язок абсолютно очевидний, а шод1 може бути вщдаленим. У будь-якому випадку гра — це спроба дп-ей оргашзувати свш доевщ. 1з грою пов'язаш т1 рщюеш моменти в житп дошкшьниюв, коли вони вщчувають себе в безпещ 1 можуть контролювати власне життя [12].
Гру дней можна ошнити повшше, яюцо визнати, що вона е для них засобом комушкаци. Д1ти бшып повно 1 безпосередньо виражають себе у спонтаннш. шшшованш ними самими гр1, шж у словах, оскшьки саме у гр1 вони почуваються зручшше. Гра для дитини — це те ж, що 1 мова для дорослого. Кр1м цього, гра надае в розпорядження малюка символи, яю замшюють йому слова. Життевий доевщ дитини значно бшыпий вщ того, що вона може висловити. Тому, щоб виразити 1 асимшювати пережии вщчуття, використовуеться гра.
Розкриваючи значения гри, В. Оклендер зазначала, що цей вид д1яльносп допускае будь-яку ¡мпровпашю. в ¡до сражаю ч и т1 чи шил життев1 драми. Вона дае змогу зрозум1ти, як дитина пристосовуеться до цього евпу, як шзнае його, що надзвичайно важливо для II здорового розвитку. Для дитини гра — серйозне, повне сенсу заняття, яке сприяе псртачному. ф!зичному 1 сощальному розвитку. Одночасно це одна з форм самотерапп», завдяки якш можуть бути вирппеш р!зш конфлшти 1 проблеми [11].
Мета ¡грово! терапп — не шшювати { не переробляти дитину, не вчити II спещальних поведшкових навичок, а дати можливють «прожити» у гр1 ситуацп. що хвилюють II, при повнш уваз! та сшвпереживанш дорослого [4].
Необхщно зазначити, що саме в ¡гровш терапп недирективного типу дитина вчиться бшыпою \прою покладатися на саму себе, у тому чисти й при ухваленш рииень; у не! розвиваеться позитивна Я-концепщя, внутршне джерело ошнки. Окр1м цього, дитина стае бшып самокерованою, в1дпов1дальною за сво1 ди 1 вчинки, що допомагае 1й виршувати проблеми, переносячи доеввд з ¡грово! терапп в реальне життя.
Ми спробували використати метод ¡грово! терапп недирективного типу для корекцп р1вня тривожносп в дней молодшого шкшьного вп<у. Процес корекцп оргашзовувався на баз! ЗОШ 1-Ш ступешв № 7 м. Тернополя (1-А клас), оскшьки саме в цьому вщ1 учш якоюсь \прою зближуються за умовами сощагпзацп.
Враховуючи психолопчш особливосп д1тей молодшого шюльного вп<у (6-7 роюв), ми провели комплекс корекцшних ¡грових занять, призначення яких полягало у зниженш р1вня тривожносп в першокласниюв.
Мета корекцшно! програми — сприяти адаптацп учшв першого класу до умов початково! школи, тобто створити умови, яю дозволяють кожнш дитиш якнайлегше увшти у шюльне навчання; шдтримати й розвинути штерес до знань; допомогти 1й спшкуватися з однокласниками й учителями.
Вщповвдно до мети були сформульоваш завдання програми:
- формування в д1тей позитивно! Я-концепцп { стшко! самооцшки, зниження р1вня опально! тривожностк
- створення класного колективу через формування групово! згуртованост! й системи единих обгрунтованих вимог;
- формування адекватних форм поведшки в нових шкшьних умовах;
- розвиток сошальних { комушкативних у\пнь. необхщних для встановлення м1жособист1сних стосунюв з однокласниками та вчителем;
- сприяння адаптацп першокласниюв до школи.
У запропонованш корекцшнш програ\п викорисговувались таю методи 1 техшки:
- рольов1 ¡гри — роз1грування р1зних ситуацш, запропонованих як етюди;
- рисункова арт-терашя. Завдання можуть бути предметно-тематичш («Я у школЬ>, «Мое улюблене заняття», «Мш найгаршший вчинок») 1 образно-тематичш: зображення на малюнку абстрактних понять (у вигляд1 уявних дитячих обра^в — таких, як «Щастя», «Добро»), а також емоцшних стан ¡в 1 почугпв («Радють», «Гшв», «Образа»);
- моделювання зразюв поведшки. Оскшьки тривожшсть 1 страхи перед певними ситуащями зумовлеш вщсутшстю у молодшого школяра адекватних способ1в поведшки, були пццбраш ¡гри та вправи на зняття тривожносп й подолання шкшьних страх1в, яю дозволяють переборота цей стан.
У ход! корекцшно! робота нам вдалося проанал1зувати поведшку високотривожних д1тей на заняттях у процес1 недирективно! ¡грово! терапм.
На першш сесп (2 заняття) у школяр1в спостер1галася дослшницька, безсистемна гра, в якш вони вставляли сво! дм з реаюцею психолога, демонструючи високий р1вень тривожносп. При правильны реакцм психолога 1 1пткому дотриманш правил та обмежень дитина переходила до друго! сесп (2 заняття). Ми спостер1гали загальне зниження дослщницько! активносп, зате шдвищилися агресивш прояви, особливо у випадках наполегливого випрошування у психолога оцшки сво1х дш та результапв д!яльносп. Саме на цьому еташ дпи проявляли бажання припинити процес ¡грово! терапм.
Третя сеая (3 заняття) характеризувалася зменшенням безсистемних та агресивних ¡гор. спробами молодшого школяра встановити стосунки з психологом.
У ход! четверто! сесп (3 заняття) максимально використовувалися ¡гри на встановлення стосунюв; переважали сюжетно-рольов! ¡гри; досягало максимуму вираження вщчугпв, особливо гшву; спостер1галося збшыпення тривожносп. У деяких дней виникало бажання припинити заняття.
П'ята сеая (2 заняття) характеризувалася переважанням ¡гор. спрямованих на побудову вщносин ¡ з психологом; збшыпилася юльюсть вербальних взаемодш.
Анагпз особливостей поведшки у процеа ¡грово! терапм «нетривожних» дней або дней ¡з серед и ¡м р1внем тривожносп показав наявшсть у них тшьки двох ¡з п'яти названих сесш. Перша — 1-2 заняття, коли у дней спосгер1галася дослщницька безсистемна гра. При цьому вони демонстрували поведшку, властиву тривожним дням, тобто проявляли незначне занепокоення, пор1внюючи сво! дп з реаюцею психолога, намагалися визначити меж! дозволеного. При 1иткому встановленш системи заборон 1 визначенш рамок можливих дш прояви тривожно! поведшки знижувалися 1 дитина переходила до друго! сесп. яка за формою 1 '3м¡стом вщповвдае п'ятш сесп процесу ¡грово! терапм з високотривожними дпъми. Вона продовжуеться з третього заняття 1 до заюнчення процесу ¡грово! терапм. При цьому
поведшка дггей характеризувалася переважанням ¿гор, спрямованих на побудову стосунюв п психологом, при очевидному збшыпенш кшькосп вербальних взаемодш. За характером ¡гри носили сюжетно-рольову спрямовашсть.
ГЙсля завершения колекцшно! роботи методом недирективного типу була проведена д1агносгика р1вня тривожносп першокласниюв. 1з щею метою викорисговувалася методика «Вибери потр1бне обличчя». Результата, отримаш в ход! дослщження, представлен! в таблиц! 1.
Таблиця 1
Показники тривожност! в першокласниюв до г теля проведения корекцшних занять
Р!вень тривожност! До корекци (абс. / %) ГПсля корекци (абс. / %)
Високий 9 / 34,6 2/7,6
Середнш 17/65,4 9 / 34,7
Низький - 15/57,7
Всього 26 / 100
За результатами, наведеними в таблиц!, видно, що тривожшеть у дней, яю пройшли курс !грово! терапи, значно знизилася. ГПсля корекци у них практично не спостер!галося показниюв високого р!вня тривожност!.
Таким чином, використовуючи метод прово! терап!!, нам вдалося довести результативн!сть корекц!! р!вня тривожност! в першокласниюв.
На наш погляд, потребуе подалыпо! розробки й дослщження проблема комплексного використання арт-терап!! у робот! з першокласниками, оскшьки гра, малювання та музика, особливо у молодшому шкшьному в!ц!, е «природними засобами самозцшення» ! повинн! застосовуватися не лише з метою корекци, а й для профшактики.
Л1ТЕРАТУРА
1. Баркан А. И. Его Величество Ребенок — какой он есть. Тайны и загадки / А. И. Баркан. — М., 1996. — 368 с.
2. Безруких М. Почему учиться трудно / М. Безруких, С. Ефимова, Б. Круглов. — М., 1995. — 204 с.
3. Березовин Н. А. Учитель и детский коллектив / Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский. —Минск, 1975. — 126 с.
4. Вдовьева Э. Не дайте ребенку стать «трудным» / Э. Вдовьева // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 5. — С. 54-56.
5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. для учителя / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
6. Габдреева Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности / Г. Ш. Габдреева. —М., 1991. —218с.
7. Дубровина И. В. Готовность к школе: руководство практического психолога / И. В. Дубровина. — М., 1995, — 119 с.
8. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В. Е. Каган // Вопросы психологии. — 1984. — №4.—С. 89-95.
9. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. — М., 1964. — 380 с.
10. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет. — М., 1994. — 368 с.
11. Оклендер В. Окна в мир ребенка / В. Оклендер. — М., 1997. — 336 с.
12. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М., 1969. — 659 с.
13. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1996.—529 с.
14. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни / 3. Фрейд. — Минск: ООО «Поппури», 1997. — 480 с.
УДК 373:31 Соф!я КОРШеНКО
ПЕДАГОГ1ЧНА ТЕХНОЛОГ1Я ВЗА€МОДП РОДИНИ I ШКОЛИ У СТАТЕВОМУ
ВИХОВАНН1 МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В
У статтг розкрито технологт взаемоди школи / родини у статевому виховант учме початковпх клаав, яка охоплюс таю напрямп: художнъо-когттпвнпй, поведтковпй, оцтно-цттсний; базуетъея на класичннх принципах виховання та принципах статевого виховання; певних
