CC BY
33
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
УДК 378.146 ББК 74.48 Б18
Е.А. Байкина
Аспирант кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета; E-mail: baykinaev@mail.ru
ВИДЫ И СТРУКТУРА ФОНДОВ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВУЗА
(Рецензирована)
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-313-90014/19 Аннотация. Вступление в силу Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО 3++) ознаменовало окончательный переход на новую идеологию проектирования образовательного процесса в вузе, который заключается в замене традиционного дисциплинарного подхода модульной архитектурой построения образовательного процесса вуза. В основу реализации данной цели положен ряд организационно-методологических и методических мероприятий со стороны академической общественности вузов. В первую очередь, это проектирование модульных основных профессиональных образовательных программ (ОПОП). Специфическими чертами этого сложного, многофункционального и многоцелевого документа является построение структурированного по модулям учебного плана; создание междисциплинарных связей между структурными элементами каждого модуля; отказ от линейной образовательной траектории освоения ОПОП; наличие детально проработанного фонда оценочных средств, содержащего междисциплинарные компетентностно-ориентированные задания, которые в правильных пропорциях отражают вклад каждой дисциплины в формирование заявленных компетенций.
В условиях модульного дизайна образовательных программ одной из проблемных областей предстает проблема проектирования фондов оценочных средств (ФОС) основных профессиональных образовательных программ вуза. Решаться она должна в аспекте создания целостной системы, обеспечивающей возможность проведения междисциплинарного, комплексного оценивания результатов образования, процесса развития компетенций и уровней их сформиро-ванности у студентов на различных этапах освоения ОПОП вуза.
Модернизация процессуальной и содержательной части контрольно-оценочной деятельности вуза влечет за собой изменения в функционально-организационной структуре ее элементов. В рамках данной статьи мы рассмотрим видовые характеристики и структуру ФОС в условиях модульного построения ОПОП вуза.
Ключевые слова: фонд оценочных средств, Федеральные государственные образовательные стандарты, междисциплинарное оценивание.
E.A. Baykina
Post-graduate student of the Department of Pedagogy, Volgograd State Social -Pedagogical University; E-mail: baykinaev@mail.ru
TYPES AND STRUCTURE OF EVALUATION FUNDS IN THE CONTEXT OF IMPLEMENTATION OF MODULAR EDUCATIONAL PROGRAMS OF THE UNIVERSITY
Abstract: The entry into force of the Federal State Educational Standards of Higher Education marked the final transition to a new ideology of designing the educational process at the university, which consists in replacing the organization's traditional disciplinary approach with a modular architecture for building the university's educational process. The implementation of this goal is based on a number of organizational and methodological measures on the part of the academic community of universities. In the first turn, this is the design of modular basic professional educational programs (OPOP). Specific features of this complex, multifunctional and multi-purpose document are as follows: the construction of a curriculum structured by modules; the creation of interdisciplinary links between the structural elements of each module; abandonment of the linear educational trajectory of development of OPOP; the presence of a well-developed fund of assessment tools, containing interdisciplinary competency-oriented tasks, which in the right proportions reflect the contribution of each discipline to the formation of the declared competencies.
In the conditions of the modular design of educational programs, one of the problem areas is the designing funds of assessment tools (FOS) of the main professional educational programs of the university. It should be solved in terms of the creation of a holistic system, which provides the possibility to carry out interdisciplinary, comprehensive assessment of the results of education, the process of development of competences and the levels of their formation in students at various stages of the OPOP development.
Modernization of the procedural and substantive part of the control and evaluation activity of the university entails changes in the functional and organizational structure of its elements. Within the framework of this article, we will consider the specific characteristics and structure of the FOS in the conditions of modular construction of the OPOP of the university.
Keywords: fund of assessment means, Federal State Educational Standards, interdisciplinary assessment.
Новый этап модернизации российского высшего образования ознаменован окончательным вступлением в силу Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС ВО 3+—+), которые стали обязательны для применения всеми высшими учебными заведениями страны с 2019-2020 учебного года. Несмотря на явную преемственность ФГОС ВО 3++ с предыдущей версией стандарта, существуют знаковые изменения, которые регламентируют академическому сообществу вузов соответствующую модель поведения при проектировании и реализации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП).
Одним из существенных изменений является массовый переход высшей школы России от традиционной дисциплинарной системы к модульной организации образовательного процесса в вузе [1], позволяющей гибко строить содержание образования, интегрировать различные виды и формы обучения и соответственно адекватно реагировать на запросы государства, работодателей и индивидуальные потребности самих обучающихся [2].
Модульный подход предполагает совершенно другой дизайн образовательной программы вуза. Специфическими чертами ОПОП модульной архитектуры, ориентированной на выполнение требований ФГОС ВО 3 ++, являются:
- структурированный по модулям учебный план, в котором по каждому модулю выделено соответствующее количество зачетных единиц и форма контроля [3], а также определена ответственность за формирование одной или нескольких родственных компетенций;
- наличие междисциплинарных связей между структурными элементами каждого модуля: отобранные дисциплины, курсы по выбору и практическая компонента, в совокупности обеспечивающие формирование закрепленных за модулем результатов образования [4];
- отказ от линейной образовательной траектории освоения ОПОП: наличие инвариантных и вариативных, относительно самостоятельных модулей в структуре учебного плана, а также разнообразных курсов по выбору в структуре модулей, «обеспечивающих студенту возможность изучать отдельные модули или их составные элементы в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей» [5];
- наличие детально проработанного фонда оценочных средств, содержащего междисциплинарные компетентностно- ориентированные задания, которые в правильных пропорциях отражают вклад каждой дисциплины в формирование заявленных компетенций [6]; обеспечивающего проведение многостадийного оценивания процесса формирования компетенций у студентов на разных этапах освоения ОПОП: текущего контроля по дисциплинам модуля, промежуточной междисциплинарной аттестации по каждому модулю, государственной итоговой аттестации по ОПОП в целом [4].
В связи со сменой идеологии построения ОПОП вуза, переходом на модульный формат одной из наиболее проблемных областей, по мнению ведущих исследователей (Н.Ф. Ефремова, Л.С. Макарова, Е.Ю. Шахова и др.), является проблема проектирования фондов оценочных средств (ФОС), которая должна решаться в
аспекте создания целостной системы, обеспечивающей возможность проведения междисциплинарного комплексного оценивания результатов образования, процесса развития компетенций и уровней их сформи-рованности у студентов на различных этапах освоения ОПОП вуза.
Модернизация процессуальной и содержательной части контрольно-оценочной деятельности вуза влечет за собой изменения в функционально-организационной структуре ее элементов [7]. В контексте данной статьи мы рассмотрим видовые отличия и структуру ФОС в условиях модульного построения ОПОП вуза. Последняя определяет алгоритм наполнения ФОС, его полноту и прозрачность для экспертов, разработчиков и самих обучающихся [8].
ФОС является неотъемлемой частью ОПОП: их обязательное присутствие, а также структура закреплены во ФГОС ВО 3++. Следует отметить, что в обновленной версии стандарта закреплена только рамочная структура ФОС, а также определена их принадлежность к видам контроля. Обязанность же разрабатывать фонды с учетом уровня и профиля ОПОП, имеющихся у вуза традиций и возможностей в организации контрольно-оценочной деятельности, потребностей самих обучающихся возложена непосредственно на сами вузы, а точнее, на преподавателей.
Первоочередной задачей проектирования компетентностно-ори-ентированного ФОС в условиях модульного построения ОПОП является определение его структуры. При формировании структуры ФОС следует руководствоваться одним из постулатов: «Всем заинтересованным лицам - от разработчиков до экспертов - должна быть прозрачна и понятна общая картина формирования компетенций, соотнесения контрольных точек оценивания этапам формирования компетенций, соответствия заявленных оценочных средств, методов и технологий оценивания
данным контрольным точкам» [8: 70]. Грамотная методическая проработка структурных элементов ФОС позволит гарантированно решить задачи, возлагаемые на контрольно-оценочную деятельность вуза, создать адаптированный и гибкий к вносимым изменениям информационно-аналитический ресурс.
В соответствии с Приказом Ми-нобрнауки России «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специа-литета, программам магистратуры» рекомендовано наличие у вузов двух видов ФОС: для промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю) или практике и для итоговой (государственной итоговой) аттестации.
На основании требований ФГОС ВО 3++., изученного передового опыта создания ФОС (ФГБОУ ВО «ВГСПУ» г. Волгоград, ФГБОУ ВО НИТПУ г. Томск, ФГБОУ ВО «ИвГУ» г. Шуя, ФГБОУ ВО «ДГТУ» г. Ростов-на-Дону, МГУ им. М.В. Ломоносова г. Москва, ФГБОУ ВО «МПГУ» г. Москва) и результатов собственной опытно-экспериментальной работы в рамках проектирования магистерской программы «Мониторинг качества образования» (кафедра педагогики, ВГСПУ) считаем, что вузовский ФОС по модульной ОПОП целесообразно проектировать как совокупность двух взаимосвязанных видов:
- процессуальный ФОС, решающий задачу непрерывного поэтапного оценивания результатов образования в процессе формирования компетенций у студента;
- результирующий ФОС, решающий задачу комплексной оценки уровня сформированности компетенций у выпускника вуза по итогам освоения ОПОП.
Процессуальный ФОС предназначен для учета результатов образования в ходе текущей успеваемости
студента и в период промежуточной аттестации по каждому модулю. Соответственно данный вид ФОС является неотъемлемой частью учебно-методического обеспечения каждого модуля ОПОП.
В структуру процессуального ФОС целесообразно включить:
- паспорт процессуального ФОС, в котором важно установить связи между объектами оценивания в рамках модуля (контролируемые компетенции, индикаторы их достижения), этапами формирования компетенций, проверяемым содержанием образования (дисциплины, курсы по выбору и практики, входящие в модуль), оценочными средствами и формами контроля (текущий, промежуточный);
- план-график проведения контрольно-оценочных мероприятий в процессе освоения модуля ОПОП. Отметим, что эта часть фонда, в первую очередь, важна студентам, т.к. позволяет правильно распределить время на подготовку к контрольным мероприятиям [9];
- систему оценочных средств с описанием критериев, показателей и шкал оценивания для организации текущего контроля по дисциплинам, курсам по выбору и практикам, входящим в модуль;
- систему оценочных средств с описанием критериев, показателей и шкал оценивания для проведения промежуточной аттестации студентов по модулю в целом;
- методические материалы, обеспечивающие процедуру оценивания результатов образования по модулю: рекомендации студентам по подготовке к контрольным испытаниям; описание технологий оценивания (например, рейтинговой системы); распределение ответственности между субъектами оценивания (межкафедральное взаимодействие), порядок формирования экспертных комиссий для аттестации по модулю и др.
Проектирование процессуального ФОС в контексте модульного
построения ОПОП требует от его разработчиков тонкой ювелирной работы по подбору соответствующего оценочного материала. Как известно, каждый модуль ОПОП должен обеспечить реализацию полного цикла формирования совокупности закрепленных за ним компетенций: от комплексного теоретического осмысления до практического применения в процессе решения профессиональных задач [10]. Следовательно, процессуальный ФОС модульной ОПОП должен содержать систему оценочных средств, обеспечивающую возможность оценки всего компонентного состава каждой из компетенций модуля:
- когнитивного: совокупности знаний и умений, необходимых студенту для решения профессиональных задач;
- функционального: освоенного студентом опыта деятельности, необходимого для проявления компетентности в процессе решения профессиональных задач;
- личностного: ценностно-мо-тивационного отношения студента к профессиональной деятельности [11].
Следует также учитывать междисциплинарный и поэтапный характер формирования всей совокупности компетенций в пределах модуля. Траектория формирования компетенций должна быть прозрачной и достижимой, сопровождаться многостадийным диагностическим материалом. В рамках новой культуры оценки компетентност-но-ориентированных результатов образования можно смело заявить, что оценивание становится неотъемлемой частью процесса формирования компетенции, оценивание и есть обучение, а не просто измерение этого обучения [12]. И именно эти преобразования требуют от вузов применения в периоды текущего и промежуточного контроля успеваемости студентов аутентичных средств оценки (балльно-рейтинго-вая система, портфолио, проектная
деятельность, творческие индивидуальные работы, контекстные задачи, индивидуальные интеллект-карты и др.), обеспечивающих студенту возможность наблюдать за развитием компетенций, видеть индивидуальные успехи и управлять процессом своего образования. Следует отметить, что многие из современных оценочных средств одновременно являются и образовательными технологиями, что позволяет обеспечить связь между процессами формирования и оценивания компетенций.
Для проведения промежуточной аттестации по модулю рекомендуется одна итоговая форма контроля: зачет, аттестация с оценкой или экзамен. Оценивать предстоит сфор-мированность всех компетенций, закрепленных за модулем. Следовательно, оценочные средства для промежуточной аттестации по модулю должны быть разработаны на междисциплинарном содержании
[13], обеспечивать возможность для оценивания не отдельной компетенции, а всего кластера компетенций, объединенных в модуль. Поскольку в формировании компетенций в рамках модуля могут участвовать фундаментальные и прикладные дисциплины, курсы по выбору, учебные и производственные практики, важно грамотно оценить возможности содержания всех элементов модуля, подобрать адекватные ком-петентностно-ориентированные интегрированные оценочные средства, обеспечивающие связь учебного процесса с будущей профессиональной деятельностью, отражающие в правильных пропорциях вклад каждого элемента модуля в формирование заявленных компетенций [7].
Для реализации поставленных целей наиболее приемлемо использование такого оценочного средства, как междисциплинарный исследовательский или прикладной проект
[14]. С одной стороны, студенты считают, что защита проекта - это более интересная и творческая форма
контроля по сравнению с традиционным экзаменом или зачетом. С другой стороны, преподаватели, анализируя результаты долгосрочной проектной деятельности, могут более детально и объективно оценить становление у студента всего компонентного состава компетенций по итогам освоения модуля: как приобретенные знания и умения используются студентом в процессе решения профессиональных задач, насколько им осмыслена социальная значимость и личная ответственность за результаты своей деятельности [15: 25].
Результирующий ФОС предназначен для оценивания уровня сформированности всего состава компетенций у выпускника ОПОП. Данный вид ФОС используется в период проведения государственной итоговой аттестации (ГИА), которая осуществляется в вузах в форме защиты выпускной квалификационной работы (ВКР) и, если это предусмотрено соответствующей ОПОП, в форме государственного экзамена. Результирующий ФОС является неотъемлемой частью программы ГИА по ОПОП вуза. В его структуру целесообразно включить:
- карту компетенций, представляющую собой развернутую характеристику требований к результатам образования, которые должны быть сформированы у выпускника вуза после освоения соответствующей ОПОП: индексы и наименование компетенций, индикаторы их достижения;
- матрицу компетенций, отражающую связи между требованиями к результатам освоения ОПОП (вся совокупность компетенций, которые должны быть сформированы у выпускника), видами государственных испытаний и оценочными средствами, применяемыми в рамках ГИА. Если по ОПОП вуза предусмотрено два вида государственных испытаний, в матрице устанавливается связь между объектами и средствами оценивания на государственном
экзамене и в рамках подготовки и защиты ВКР;
- описание показателей уровней сформированности всего состава компетенций у выпускника ОПОП;
- систему компетентностно-ори-ентированных оценочных средств для каждого вида государственных испытаний (защита ВКР, государственный экзамен), создающую возможность выпускнику для демонстрации приобретенных компетенций и продуктов своей деятельности в рамках ГИА. По мнению О.В. Науменко и М.Ю. Чандра, оценочные средства государственного экзамена должны позволять экспертам оценивать не столько то, что знает выпускник, сколько то, как он будет действовать в сложившейся профессиональной ситуации. Как минимум, одно из заданий в билете целесообразно формулировать в виде кейс-задачи из будущей профессиональной деятельности выпускника [9];
- критерии и шкалы оценивания, используемые в рамках каждого из видов государственных испытаний;
- методические материалы для подготовки выпускников к ГИА, в т.ч. рекомендации по накоплению оценок и их использованию в порт-фолио студента;
- методические материалы, определяющие процедуры оценивания компетенций в рамках ГИА, в том числе рекомендации членам государственных экзаменационных комиссий по интерпретации результатов оценивания и учету всей совокупности доказательств наличия компетенций (рецензия, отзыв о ВКР; документально подтвержденные свидетельства о достижениях выпускника, представленные в портфолио; результаты промежуточной аттестации по модулям, публикационная активность и др.);
- формы документации, используемые членами государственной экзаменационной комиссии в рамках ГИА: экспертные листы, сводные ведомости и др.
На наш взгляд, представленная структура процессуального и результирующего ФОС в полном объеме обеспечивает возможность разработки ФОС по модульным ОПОП бакалавриата и магистратуры в логике требований ФГОС ВО 3++ и профессиональных стандартов.
В заключение отметим, что качественное содержательное наполнение предлагаемой структуры ФОС, создание на ее основе
эффективной системы многостадийного междисциплинарного оценивания компетенций на разных этапах реализации ОПОП возможно только в условиях согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса, руководствующихся ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки, способных к профессиональной рефлексии и диалогу.
Примечания:
1. Каштанова С.Н., Белинова Н.В. Модульное обучение: целеполагание, структура и проектирование содержания // Вестник Мининского университета. 2016. № 4 (17). С. 1-10.
2. Алисов Е.А. Модульная технология подготовки педагогов в соответствии с требованиями профессионального стандарта // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2016. Т. 21, № 3-4 (155-156). С. 7-13.
3. Савчук Г.В., Силаева О.Н. Модульные образовательные программы в вузе: от теории к практике // Вестник Брянского государственного университета. 2017. № 3 (33). С. 255-258.
4. Чандра М.Ю. Модульная архитектура основных профессиональных образовательных программ вуза // Высшее образование сегодня. 2019. № 8. С. 22-27.
5. Макарова Л.С. Модульное структурирование образовательных программ в контексте реформирования высшего профессионального образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2011. Вып. 4. С. 46-52
6. Ефремова Н.Ф. Модульно-кластерная структура магистерской программы // Высшее образование сегодня. 2018. № 10. С. 12-17.
7. Фомин Н.В. Управление новыми системами контроля и оценивания результатов образования в вузе // Управление социально-экономическими системами и правовые исследования: теория, методология и практика: материалы междунар. науч.-практ. конф. Брянск, 2017. С. 485-498.
8. Шахова Е.Ю., Нестер Е.В., Ситов И.С. Централизованная структура фонда оценочных средств образовательной программы // Высшее образование в России. 2017. № 1. С. 69-77.
9. Науменко О.В., Чандра М.Ю. Современные подходы к формированию фонда оценочных средств по основным образовательным программам вуза // Стандарты и мониторинг в образовании. 2016. Т. 4, № 1. С. 8-18.
10. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О., Потапова М.В. Организация педагогической практики при модульном построении основной профессиональной образовательной программы // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15896 (дата обращения: 02.09.2019).
11. Развитие компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза: практикоориентированная монография / Н.О. Верещагина, И.В. Гладкая, С.А. Писарева [и др.]. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. 207 с.
12. Gibbs G. Simpson C. Which Assessment Supports Students' Learning // Learning and Teaching in Higher Education (LATHE), 2004. 1. P. 3-31
13. Durisova M., Kucharcikova A., Tokarcikova E. Assessment of higher education teaching outcomes (Quality of higher education) // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. 174. P. 2497-2502.
14. Garsia G. Project-based learning in virtual groups - collaboration and learning outcomes in a virtual training course for teachers // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2016. 228. P. 100-105.
15. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 22-31.
References:
1. Kashtanova S.N., Belinova N.V. Modular training: goal-setting, structure and content design // Vestnik of Minin University. 2016. No. 4 (17). P. 1-10.
2. Alisov E.A. Modular technology for training teachers in accordance with the requirements of a professional standard // Bulletin of Tambov University. Ser. Humanitarian Sciences. 2016. Vol. 21. No. 3-4 (155-156). P. 7-13.
3. Savchuk G.V., Silaeva O.N. Modular educational programs at the university: from theory to practice // Bulletin of Bryansk State University. 2017. No. 3 (33). P. 255-258.
4. Chandra M.Yu. Modular architecture of the main professional educational programs of the university // Higher Education Today. 2019. No 8. P. 22-27.
5. Makarova L.S. The modular structurization of educational programs in the context of the reform of the higher professional education // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2011. Iss. 4. P. 46-52.
6. 6Efremova N.F. The module-cluster structure of the Master's program // Higher Education Today. 2018. No. 10. P. 12-17.
7. Fomin N.V. Management of new systems for monitoring and evaluating the results of education at the university // Management of socio-economic systems and legal research: theory, methodology and practice: proceedings of the international scient. and pract. conf. Bryansk, 2017. P. 485-498.
8. Shakhova E.Yu., Nester E.V., Sitov I.S. The centralized structure of fund of assessment tools of educational program // Higher Education in Russia. 2017. No 1. P. 69-77.
9. Naumenko O.V., Chandra M.Yu. Modern approaches to the formation of the fund of assessment tools for the main educational programs of the university // Standards and monitoring in education. 2016. Vol. 4. No. 1. P. 8-18.
10. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O., Potapova M.V. Organization of teaching practice in the modular construction of the main professional educational program // Modern problems of science and education6. 2014. No. 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15896 (access date: 02.09.2019).
11. The development of the competence of the future teacher in the educational process of a modern university: a practice-oriented monograph / N.O. Vereshchagina, I.V. Gladkaya, S.A. Pisareva [et al]. SPb.: Publishing House of the Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen, 2016. 207 pp.
12. Gibbs G. Simpson C. Which Assessment Supports Students' Learning // Learning and Teaching in Higher Education (LATHE), 2004. 1. P. 3-31
13. Durisova M., Kucharcikova A., Tokarcikova E. Assessment of higher education teaching outcomes (Quality of higher education) // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2015. 174. P. 2497-2502.
14. Garsia G. Project-based learning in virtual groups-collaboration and learning outcomes in a virtual training course for teachers // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2016. 228. P. 100-105.
615. Tatur Yu.G. How to increase the objectivity of measuring and assessment of the results of education // Higher Education in Russia. 2010. No. 5. P. 22-31.
