CC BY
58Т.П. Вязовик
ВЕРСИЯ ПРОШЛОГО КАК ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МИФ (К ВОПРОСУ НАПИСАНИЯ ЕДИНОГО УЧЕБНИКА ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ)
Как известно, 19 февраля 2013 г. на заседании Совета при президенте РФ по межнациональным отношениям Владимир Путин предложил «подумать о единых учебниках истории России для средней школы, рассчитанных на разные возрасты, но построенных в рамках единой концепции, в рамках единой логики непрерывной российской истории, взаимосвязи всех ее этапов, уважения ко всем страницам нашего прошлого». По мнению президента, «нужно на конкретных примерах показывать, что судьба России созидалась единением разных народов, традиций и культур» [Путин, 2013]. Там же были заявлены важнейшие требования к учебникам: они «должны быть написаны хорошим русским языком» и «не иметь внутренних противоречий и двойных толкований» [там же]. Это требование, по мнению президента, должно быть обязательным ко всем учебным материалам. Тогда же были назначены исполнители: специалисты Минобразования, Российской академии наук, а также Исторического и Военно-исторического обществ, созданных незадолго до этого. В конечном итоге работу по выработке нового стандарта для единого учебника по истории возглавил председатель Государственной думы Федерального собрания РФ Сергей Нарышкин, являющийся по совместительству председателем Российского исторического общества (РОИ). В рабочую группу вошли историки, общественные деятели и учителя истории. 1 ноября, в соответствии с установленным регламентом, проект концепции нового учебно-методического комплекса по отече-
ственной истории был представлен на рассмотрение и утверждение президенту, после чего должен начаться конкурс среди издательств и авторских коллективов по написанию линейки учебников в соответствии с утвержденной концепцией. Завершение работы намечено на 2016 г.
Очевидно, что статус этого проекта выходит далеко за рамки учебника истории и носит государственный характер. Действительно, как убедительно показала в ряде работ О.Ю. Малинова, российская политическая элита начиная с 90-х годов активно, но не вполне успешно использует отечественное прошлое в целях легитимации власти формирующегося политического режима и конструирования новой макрополитической идентичности [Малинова, 2012]. Как отмечает А.И. Миллер, в «войнах памяти» 2000-х годов значительную роль сыграли экспертные сообщества. И если до 2013 г. инициатива в значительной степени исходила от «оппозиционной» части экспертного сообщества - сайта «Полит.Ру», журнала «Pro et contra», клуба «Билингва» и др., - то сейчас именно власть стремится определять повестку по вопросам политической памяти, используя для этого созданные при ее участии общественные организации, - такие как Ассоциация школьных учителей истории и обществознания (сопредседатели - академик Александр Чубарьян и ректор РГГУ Ефим Пивовар, создана в 2010 г.), Российское историческое общество и Военно-историческое общество (созданы в 2012 г.) [Миллер, 2013].
Потребность в конструировании «единого» прошлого обусловлена тем, что Россия в настоящий момент переживает глубокий системный кризис идентичности [Ильин, Михайлова, 2012]. Одним из его проявлений можно считать стремление региональных элит использовать административный ресурс для конструирования региональных идентичностей, вступающих в противоречие с российской «макроидентичностью» [Головнёва, 2013], что выражается и в содержании региональных учебников истории.
Проект единого учебника истории вполне можно рассматривать как очередной этап на пути конструирования общероссийской идентичности, тем более что школа - «один из важнейших институтов идеологии» (Альтюссер), поскольку берет на себя функции воспитания граждан в необходимом власти ключе. Надо отметить, что Россия не одинока на этом пути, что блестяще показал Ферро в своем исследовании «Как преподают историю в школах разных стран мира» [Ферро, 1992].
Собственно, власть, заказывая сообществу историков новую концепцию, не скрывает заинтересованности в идеологической унификации школьного курса истории. Как утверждается в тексте концепции, историко-культурный стандарт, являющийся ее ядром, «содержит принципиальные оценки ключевых событий прошлого, основные подходы к преподаванию отечественной истории в современной школе с перечнем рекомендуемых для изучения тем, понятий и терминов, событий и персоналий» и «представляет собой научную основу содержания школьного исторического образования» [Концепция нового учебно-методического комплекса... 2013].
Встает закономерный вопрос: какую историю будет содержать такой учебник? Как известно, история как наука тесно переплетена с мифом. Это определяется не только тем, что архаичные мифы являются первоначальной формой самосознания общества и именно из них «вырастает» история, но и тем, что, строго говоря, любое историческое описание представляет собой интерпретацию исторических фактов, которые всегда неполны, и отражает логику действий, которая отличается от современной, что неизбежно обусловливает элемент субъективности. Эта особенность исторического знания, в числе других причин, предопределяет наличие множества интерпретаций и реинтерпретаций, казалось бы, уже закрепленных в исторических анналах фактов, - данное обстоятельство еще в XIX столетии отразил в своем труде «История русского самосознания» М.О. Коялович [Коялович, 1997]. Однако там, где появляется субъективность в освещении тех или иных событий и в оценке тех или иных документов, возникает возможность использования их в конкретных личных или политических целях [Данилевский, Андреев, 2010]. Существующий «зазор» между реальностью прошлых эпох и репрезентациями этой реальности, с которыми имеет дело историк, не только «обусловливает появление новых методов исторического исследования» [Стаф, 2006], но может быть источником создания мифологических повествований. Это обусловлено тем, что в любом историческом знании в той или иной форме существуют элементы мифологического, т. е. фантастического, представления об исторической реальности, которые для исторического знания являются второстепенными, хотя и обязательными. Элементы вымысла могут присутствовать в определении исторических дат, описании событий, характеристике персон и пр. [Колдыбаев, 2013]. Эта существенная черта исторического знания используется сегодня государственной властью для создания такой версии отечественного
прошлого, которая могла бы консолидировать общество и способствовать выработке коллективного политического самосознания, в то же время легитимируя власть и режим.
Сегодня, как и в древние времена, миф выполняет не столько познавательно-теоретическую, сколько социально-практическую функцию и направлен на обеспечение единства и целостности коллектива [Кессиди, 1972, с. 45]. Современное цивилизованное общество характеризуется «возрождением иррациональности». При этом «вытесненная из экономики наукой и техникой, иррациональность сосредоточивается на власти и становится ее стержнем. Это явление нарастает» [Московичи, 1996, с. 61], о чем можно судить по накалу страстей вокруг циркулирующих в российском дискурсе исторических мифов [Евгеньева, 2005]. При этом в отличие от архаического, современный миф совмещает иррациональные и рациональные черты. По словам Кассирера, политик «обязан действовать одновременно и как homo magus, и как homo faber. Политик - священник новой, совершенно иррациональной и загадочной религии. Но когда он пропагандирует эту религию, то действует исключительно методично. <...> Именно эта странная комбинация двух разнородных качеств является одной из отличительных черт наших политических мифов», а именно - «миф создается в соответствии с планом. Новые политические мифы не возникают спонтанно, они не являются диким плодом необузданного воображения. Напротив, они представляют собой искусственные творения, созданные умелыми и ловкими "мастерами"» [Кассирер, 2000, с. 580].
Оценивая концепцию нового учебно-методического комплекса по отечественной истории как сконструированную версию прошлого, следует уделить внимание: 1) утверждаемой ею системе ценностей; 2) устанавливаемым ею принципам изложения национального прошлого; 3) ее адекватности поставленным задачам.
Прежде чем отвечать на вопрос о том, какую систему ценностей закладывают в исторический миф о России авторы концепции, стоит отметить, что ключевой задачей является именно унификация истории, преподаваемой в школе: Как отметил министр культуры Владимир Мединский, «сейчас в стране около 110 учебников истории, и это только те, которые рекомендованы Министерством образования» [Брилев, 2013]. В них содержатся разные схемы интерпретации событий прошлого, отражающих разные идеологические перспективы. Сергей Соловьёв проделал анализ существующих учебников с точки зрения их идеологической на-
правленности, выделив несколько типов. Первую группу составляют учебники неолиберальной направленности, включающие миф об СССР как «тоталитарном государстве», которому в качестве положительного идеала противопоставляется дореволюционная Россия [см.: Ионов, 2000; Островский, Уткин, 2002; Алексашкина и др., 2003]) Во вторую группу входят учебники, отражающие «государственнический» или «имперский» миф и так или иначе утверждающие модернизированную уваровскую триаду «православие, самодержавие, народность» с отчетливым националистическим акцентом [см.: Киселев, Попов, 2007; Сахаров, Боханов, 2003]; а также одиозный учебник А.Н. Боханова [Боханов, 1998], который представляет собой «переписанный дореволюционный монархический официоз с яростными филиппиками против либералов и революционеров, где среди заданий после параграфа можно было встретить требование "сформулировать основные проповеди Иоанна Кронштадтского"» [Соловьёв, 2009]. К третьей группе Соловьёв относит учебники, содержащие массовые мифы, далекие от науки, например учебник «Отечественная история» Алексеева С.В., Володихина Д.М., Елисеева Г.А., в котором утверждается, что славянская языковая общность появилась в III тыс. до н.э., а славяне были известны древним грекам [Алексеев, Воло-дихин, Елисеев, 2006]. При этом рассказ о становлении «русской цивилизации» сопровождался клеймением ее противников, от ереси жидовствующих через Петра I, Новикова, Радищева и декабристов - к еретику Льву Толстому [Соловьёв, 2009]. С учетом такого разброса мнений вполне объяснимо стремление выработать «единый» подход к национальному прошлому. Примечательно, что во всех проанализированных им учебниках С. Соловьёв обнаружил апологетическое отношение к РПЦ и к государственной деятельности Владимира Путина. Кроме того, общим трендом выступает идея преемственности: от самодержавия - к современной власти. Именно эта идея является центральной и в официальной риторике В. Путина и Д. Медведева.
Какие же ценности отстаивают авторы концепции? Конечно же, центральная роль отводится идее единства России как многонационального государства. В частности, представляя концепцию на заседании Совета РОИ, С. Нарышкин привел слова В.И. Вернадского, произнесенные еще в 1920 г.: «Россия будет обязательно единой, может быть, федеративной, но единой, и новая русская интеллигенция будет ценить это единство» [Стенограмма. 2013, с. 4].
Задача консолидации общества побуждает авторов ввести в текст проекта понятие истории как «общественного договора» по поводу дискуссионных вопросов отечественной и всеобщей истории [Концепция нового учебно-методического комплекса... 2013, с. 3] Причем, по мнению С. Нарышкина, авторам удалось найти согласие по тем вопросам, которые объединяют общество, хотя споры по российской истории безусловно будут продолжаться [Работа над Концепцией. 2013].
В основу истории как «общественного договора» были положены высказанные Владимиром Путиным идеи о России как великой державе, (1) воспроизводящей себя на протяжении тысячелетий, (2) обладающей обширными пространствами, (3) сумевшей сохранить уникальное сообщество народов [см.: Путин, 2003; ср.: Путин, 2005; 2007; 2012].
Основной пафос концепции - «рассмотрение истории России как неотъемлемой части мирового исторического процесса; понимание особенностей ее развития, места и роли в мировой истории и в современном мире» [Концепция нового учебно-методического комплекса. 2003, с. 4]. Это в высшей степени актуально для власти: чтобы пропагандируемая ею идея сильного государства, выступающего в качестве равного игрока в мировой политике, не «провисала» в разъедаемом коррупцией государственном организме, общество должно поверить в такое государство, начать гордиться им и его историей.
Что же именно в нашей истории должно воспитывать патриотизм, гордость за страну?
Прежде всего - массовый героизм в военных победах в отечественных освободительных войнах 1812 г. и особенно - 19411945 гг. (учитель должен раскрыть «подвиг народа как пример гражданственности и самопожертвования во имя Отечества» [Концепция нового учебно-методического комплекса. 2003, с. 8]). Особое внимание предлагается уделить Великой Отечественной войне, которая занимает центральное место в современном наррати-ве национального прошлого. Память о ней оказалась очень удобна для конструирования идентичности сообщества, стоящего за новым российским государством. Как показала О.Ю. Малинова, символ победы в Великой Отечественной войне выполняет в современном официальном политическом дискурсе множество функций, в том числе - используется для репрезентации трех основных лейтмотивов национализма, выделенных Э. Смитом, - национальной идентичности, национального единства и национальной автономии [Ма-
линова, 2013 Ь, с. 175]. Победа не только рассматривается как общее достояние братских народов СССР, но и «имеет огромный символический потенциал для репрезентации Нас как равных, и даже в некоторых отношениях превосходящих значимого Другого, традиционно именуемого "Западом"» [там же, с. 175-178]. Больше того, она дает возможность представлять Россию как защитницу «общечеловеческих», «европейских» ценностей - таких, как справедливость, свобода, права человека и прочный мир; при этом советское прошлое подвергается «либеральной» реинтерпретации. Подобная «нормализация» прошлого путем его переопределения в новых ценностных категориях предлагается и в Концепции.
На второе место в перечне национальных достижений выдвигается «великий труд народа по освоению громадных пространств Евразии с ее суровой природой, формирование российского общества на сложной многонациональной и поликонфессиональной основе, в рамках которого преобладали начала взаимовыручки, толерантности и веротерпимости» [Концепция нового учебно-методического комплекса. 2013, с. 8-9]. Важность этого аспекта вызвана современным состоянием межнациональных отношений, характеризующихся территориальными притязаниями, идеей возмездия за несправедливость в этнической политике прошлого, растущим национализмом.
Наконец, предметом гордости являются достижения отечественной науки и культуры, имеющие мировое значение. Понятие «мировое значение» лишено определенности и может быть наполнено различным содержанием - это демонстрируют списки персоналий - деятелей культуры «мирового значения», в которых можно обнаружить Б. Акунина, И.Д. Кобзона, В. Макаревича, С.В. Михалкова, А.Б. Пугачеву, Э.С. Пьеху и др. [см.: Концепция нового учебно-методического комплекса. 2003, с. 71].
Разумеется, курс отечественной истории не может обойтись без изложения ее трагических страниц, связанных со смутами, революциями, гражданскими войнами, политическими репрессиями и др. По мнению авторов концепции, при их описании необходимо подчеркивать, что русский и другие народы нашей страны находили силы вместе преодолевать выпавшие на их долю тяжелые испытания [Концепция нового учебно-методического комплекса. 2003, с. 9].
В учебниках должна также утверждаться идея о том, что присоединение к России - крупнейшей многонациональной и поликонфессиональной стране в мире - и пребывание в ее составе
имело положительное значение для народов нашей страны, обеспечивая их безопасность от внешних врагов, прекращение внутренних смут и междоусобиц, экономическое развитие, распространение просвещения, образования, здравоохранения и др. Если учесть, что именно этнокультурная и поликонфессиональная рознь на просторах России затрудняет конструирование гражданской идентичности, акцент на этих проблемах вполне актуален.
В учебнике также рекомендуется уделить внимание идее гражданственности (не забудем: Россия - демократическая республика), познакомив учащихся с историческим опытом гражданской активности (земские соборы, общины, посадское самоуправлении, гильдии, научные общества, общественные организации и ассоциации, политические партии и организации, общества взаимопомощи, кооперативы и т. д.), сословного представительства.
Наряду с этим следует включить в курс историю культуры, «имея в виду в первую очередь социокультурный материал, историю повседневности» [Концепция нового учебно-методического комплекса... 2003, с. 9]. При этом важно отметить неразрывную связь российской и мировой культуры.
Наконец, учитывая, что молодое поколение получает основную информацию из Интернета, предлагается выработать рекомендации для работы с интернет-ресурсами. Учебник должен стать «навигатором» в стремительно растущем информационном пространстве.
Концепция и будущий учебный комплект призваны утвердить в сознании учащихся идею о нашем государстве как из века в век воспроизводящей себя великой тысячелетней России, равной передовым странам Запада, которая обладает огромной территорией, населенной этнически и конфессионально разными народами, живущими в мире и согласии. Очевидно, что при разработке концепции главной проблемой стала необходимость согласования мировоззренчески разных позиций: как было показано на примере анализа школьных учебников, существующие схемы изложения отечественной истории отчетливо дихотомичны, либеральные версии противостоят консервативным и националистическим и т.п. А если учесть, что авторы должны были воплотить идеи власти, которые отличаются принципиальной эклектичностью и включают элементы разных идеологических конструкций [см.: Малинова, 2013 а, с. 333], задача составителей концепции оказывается исключительно трудной.
Разумеется, созданный властью идеальный образ нельзя было игнорировать. Вместе с тем нельзя было уйти от проблемы согласования представлений о прошлом с точек зрения имперского «центра» и «периферии», не говоря уже о необходимости учитывать непреложные исторические факты. В результате в целях примирения позиций пришлось корректировать привычные трактовки некоторых исторических фактов, что лишний раз подчеркивает роль политических соображений в конструировании официальной версии отечественной истории.
Например, в целях примирения позиций авторы концепции пошли навстречу татарским историкам, исключив термин «татаро-монгольское иго» и заменив его на нейтральное «зависимость русских земель от Золотой Орды», что, по мнению православного общества «Радонеж», может быть истолковано так, будто бы древнерусское государство входило в евразийское сообщество на условиях мирного вассалитета, сопровождавшегося «межгосударственным диалогом, который спокойно завершился после исчезновения Золотой Орды» - что, по их мнению, не соответствует истине [Представители РПЦ... 2013]. Комментируя раздел о происхождении древнерусского государства, научный руководитель проекта А. Чубарьян подчеркивал: «Даже мой оппонент из Казани потом благодарил, что мы учли его замечания и показали, что древнерусское государство - это не только славяне, но и кочевники, тюркский мир. Мы не приняли его точку зрения, что это вообще было евразийское государство. Но учли замечания, даже придумали такой термин, как "степной коридор", и сказали о роли Степи» [Альбац, Цуканова, 2013]. Тем не менее в самом тексте Концепции [Концепция нового учебно-методического комплекса. 2003, с. 14], в полном соответствии с научными изысканиями, утверждается, что в течение ГХ-Х столетий все восточные славяне, а также ряд финноязычных и балтских народов, обитавших на Восточно-Европейской равнине, были объединены под княжеской династией Рюриковичей. При этом нет даже намека на упоминания Степи как части древнерусского государства.
Как видим, основным методом согласования спорных позиций оказывается принцип коллажа, когда исторические факты преподносятся так, чтобы каждый мог увидеть в тексте то, что ему близко: власть греет идея формирования многонационального государства; татарское историческое сообщество удовлетворено тем, что создаются основы для включения татарского этноса в состав государства уже в момент его образования и «на равных»;
западники довольны, что в состав древнерусского государства вошли не только славяне, но и финны с балтийскими народами.
Описывая происхождение государства, авторы концепции оказались в выгодной позиции, поскольку споры между «нормани-стами» и «антинорманистами», продолжавшиеся несколько веков и носившие идеологический характер, «затухли», - «все как-то улеглось». Как сообщил корреспонденту «Итогов» А. Чубарьян, «недавно проводили конференцию о древнерусском государстве в европейском контексте, и выяснилось, что форум на подобную тему прошел и в Англии. Они тоже обсуждали норманнов, и французы могут заседать на ту же тему. Ну и что, если норманны были везде? Это исторический факт, с которым надо смириться, не пытаясь отрицать очевидное» [Привалов, Чубарьян, 2013]. Тем не менее вопрос об образовании древнерусского государства и роли варягов в этом процессе оказался среди «трудных вопросов», по которым члены комиссии не пришли к согласию [Концепция нового учебно-методического комплекса. 2003, с. 80].
Описывая происхождение государства, авторам концепции удалось уйти от понятия «феодальная раздробленность», традиционно трактовавшегося как «распад древнерусского государства», что позволило рассматривать соответствующие процессы как закономерный «этап на пути к централизации» [Стенограмма. 2013, с. 12]. Таким образом, создается выгодное для политической власти представление о поступательном движении в развитии государства, завершившемся созданием на огромной территории могущественного многонационального государства.
На протяжении всего текста концепции подчеркивается сопряженность исторических процессов России и Европы. Такую связь авторы видят, например, в Земских соборах, которые рассматриваются в одном ряду с Генеральными штатами во Франции и Английским парламентом. Однако авторы не акцентируют внимание на том, что и Генеральные штаты, и Английский парламент существовали много веков, подготовив современную форму представительных учреждений этих стран, в отличие от России, где Земские соборы явились лишь временным эпизодом, не повлекшим за собой развитие института народного представительства.
Одновременно с этим начиная с XVIII в. акцентируется великодержавный статус России. Однако отмечая, «что в результате победы над Наполеоном Россия вышла на авансцену европейской жизни не просто как рядовой игрок, а как страна, которая резко подняла свой престиж и авторитет» [Стенограмма. 2013, с. 16],
авторы концепции игнорируют тот факт, что победа над наполеоновской Францией привела к реставрации реакционных режимов в Европе и созданию под покровительством и по инициативе Александра I Священного союза, подавлявшего любые проявления свободы и борьбы народов за независимость. Таким образом, характер великодержавной миссии России остается в тени.
Несмотря на заверения А. Чубарьяна в обратном [Концепция нового учебно-методического комплекса. 2003, с. 12], авторам концепции не удалось уйти от характерной для современных учебников апологетики российских самодержцев. Излагая историю как историю царствований, они при освещении истории XIX в. использовали в названиях разделов смысловые блоки, призванные определить характер царствования. При этом, как нетрудно заметить, акцент делается на проблемах, актуальных для современного дискурса власти: государственный либерализм Александра I, государственный консерватизм Никола I, великие реформы Александра II (выделено мной. - Т. В.). Тем самым проводится идея преемственности в деятельности власти.
Сложным, по признанию А. Чубарьяна, оказался вопрос присоединения к Российской империи, а потом и Советскому Союзу национальных территорий. Дело в том, что бывшие республики СССР издают истории своих народов, в которых рассматривают пребывание в составе СССР как колониальный период. В новой концепции истории России акцент сделан на экономических, культурных, технологических последствиях такого присоединения. Кроме того, отмечается, что в рамках Российской империи шел процесс формирования национального самосознания, что не вызывает, по мнению А. Чубарьяна, возражений у историков из новых независимых государств [Стенограмма. 2013, с. 17]. Что касается негативной информации, то она интерпретируется традиционно для концепции - как «необходимая цена», т.е. некоторые издержки в целом поступательного процесса.
Наибольшие дискуссии, по признанию разработчиков, вызвала история XX в. Примирить тех, кто признает Октябрь революцией, с теми, кто рассматривает его как контрреволюционный переворот, удалось с помощью довольно сложной операции. Пришлось обратиться к опыту Запада, в частности Франции, в которой принято называть революцией процесс, длящийся несколько лет, и по этому образцу объединить то, что называлось Февральской революцией, Великой Октябрьской революцией и Гражданской войной, в единую Великую российскую революцию 1917 г., включающую
период с 1917 по 1921 г. - год окончания Гражданской войны. По-видимому, появление этого нового термина вызвано в первую очередь политическими причинами. Во всяком случае, именно так это объясняют разработчики концепции. В частности, в интервью газете «Коммерсант» директор Института всеобщей истории РАН Александр Чубарьян говорил о том, что когда по этому вопросу начались споры, разработчики «решили отказаться от терминов "Февральская революция", "Октябрьская социалистическая революция". Потому что одни считают эти события революцией, другие - переворотом» [Авторы. 2013]. В свою очередь, замдиректора Института российской истории РАН Сергей Журавлев в интервью телеканалу «Дождь» уточнял: «Первоначально мы не хотели упоминать словосочетание "Великая Октябрьская социалистическая революция". И в концепции осталось "Великая русская революция"». Однако «очень многие наши граждане» выступали за то, чтобы оставить упоминание Октябрьской революции. В результате в концепции говорится о Великой российской революции, прошедшей несколько этапов -в феврале 1917 г. (раньше называлась Февральская революция), в октябре (Октябрьская революция) и Гражданская война 19171923 гг. как продолжение этих событий. Журавлев отметил, что термин «Великая русская революция» - «это примерно то же самое, что говорят французы о своей революции». «Есть Великая французская революция, у нас есть Великая российская революция 1917 года» [там же].
Не меньше проблем вызвала эпоха, связанная с именем Сталина. Сначала в заглавии соответствующего раздела концепции фигурировал термин «сталинский социализм», что в глазах либералов могло выглядеть как оправдание политических репрессий; затем название изменили на более нейтральное - «Советский Союз в 20-30-е годы». Вместе с тем в тексте раздела можно обнаружить и термин «сталинский социализм», что вряд ли должно удивлять, учитывая стремление согласовывать позиции методом коллажа.
Чтобы подчеркнуть положительную динамику в развитии централизованного многонационального государства, было введено понятие «советский вариант модернизации». «Советский вариант модернизации включает и индустриализацию, и огромное строительство в пятилетках промышленных предприятий, все, что было достигнуто: это и образование, это и наука» [Стенограмма. 2003, с. 13]. Но советский вариант - это и «цена»: «...коллективизация, проведенная, как показано здесь, насильственными методами, которая привела к большим социальным катаклизмам. Как последствие
был голод, о чем здесь сказано. И сюда же относится и проблема массовых репрессий, которые были, особенно, как указано здесь, в 1937-1938 годах» [Стенограмма. 2003, с. 13-14].
Используя такой принцип изложения, авторы концепции имеют возможность актуализировать те события и те интерпретации, которые создают образ поступательного развития России как великой державы, сумевшей на обширных территориях создать многонациональное государство - страны, история которой является органической частью мирового процесса.
Диссонансом в этом поступательном движении является, несомненно, конец 80-х годов ХХ в., когда тысячелетнее многонациональное государство, в пределах которого народ одерживал грандиозные военные и трудовые победы, неожиданно перестало существовать. Авторы концепции считают, что при описании брежневской эпохи им «все-таки» удалось показать «истоки тех трудностей, недостатков, которые в итоге закончились трагически в конце 1980-х годов» [там же, с. 14].
Тем не менее демонстративная апология прогрессивного развития государства, на наш взгляд, не позволяет вскрывать причины «издержек». Это невольно напоминает известный анекдот, которым И. Кант завершает рассуждения о прогрессе в «Споре факультетов». Позволю себе его напомнить. Одного больного врач обнадеживал тем, что все время находил симптомы выздоровления. То хвалил его пульс, то - стул, то уверял, что потливость свидетельствует об улучшении. Когда больного спросили, как он себя чувствует, бедняга ответил: «Умираю от непрерывного улучшения» [Гулыга, 1977].
В связи с этим в рамках концепции оказались совершенно необходимы главы о 2000-х годах, наполненные перечислением достижений, позволяющих надеяться, что тысячелетняя Россия опять возродится - уже под руководством нынешнего президента. В частности, по поводу последних 20 лет А. Чубарьян оптимистично утверждает, что «страна вступила в абсолютно новый этап своего развития» [Стенограмма. 2003, с. 15]. При этом не исключаются и трудные страницы новейшей истории. По словам пресс-секретаря президента Д. Пескова, «невозможно без чеченских войн, невозможно без восстановления Чечни. Я бьюсь об заклад, что никто в 2001-2002 годах не мог представить, что Грозный может быть воссоздан. Наоборот, все были уверены, что этому не бывать никогда. Я не думаю, что для Путина важно, что именно он стоял во главе страны, ему главное, что она идет по линии по-
ступательного развития» [Концепция единого учебника истории отправлена в Кремль, 2013]. Таким образом, концепция завершается на позитивной ноте.
Противоречивость и эклектичность видения прошлого, предложенного властью, не должны вызывать удивления. Во имя укрепления национальной идентичности создавали свои версии прошлого и другие народы. Так, во второй половине XIX в. был совершенно осознанно сконструирован французский исторический нарратив, просуществовавший до второй половины ХХ в. Как пишет П. Уваров, «эта история внушала уважение к государству и нации, приписывая им чуть ли не извечное существование, она удачно соединяла, казалось бы, взаимоисключающие традиции - монархическую и республиканскую, она была в меру антиклерикальна и рационалистична, отличалась верой в прогресс и гуманистические идеалы» [Уваров, 2004]. Единственное, но очень существенное отличие от российской версии прошлого - его французский аналог был мифом о французском народе, а не о государстве. Наши историки создают миф о Российском государстве, в котором единственным субъектом исторического процесса всегда являлась власть, в какие бы одежды ни рядилась, а потому перед нами миф не о героях народа, а об их правителях. И если «великая сага национальной истории» Франции «наделяла француза своеобразным "гирокомпасом", надежным механизмом ориентирования, благодаря которому можно было отличать "реакционное" от "прогрессивного" (пусть даже "прогрессивного лишь в конечном счете"), можно было определять вектор движения истории, связывающей прошлое, настоящее и будущее» [там же], то наш миф будет продолжать вызывать споры и конфликты. Недаром же за пределами концепции оказался список «трудных вопросов России», по поводу которых так и не пришли к согласию и который, хоть и «похудел» (первоначально насчитывал 31 вопрос, а в конечном варианте - 20), свидетельствует о напряженной символической борьбе в российском обществе.
Литература
Авторы новой концепции учебника истории объединили Октябрьскую и Февральскую революции в Великую российскую // Новости NEWSru.com. - М., 2013. - 31 ноября. - Режим доступа: http://www.newsru.com/russia/31oct2013/ uchebnik.html (Дата посещения: 5.01.2014.)
Алексашкина Л.Н., Данилов А.А., Косулина Л.Г. Россия и мир в XX веке: Учебник для 11 кл. - М.: Просвещение, 2003. - 320 с.
Алексеев С.В., Володихин Д.М., Елисеев Г.А. Отечественная история. - М.: Форум: Инфра-М, 2006. - 464 с.
Альбац Е., Цуканова Л. Единый учебник для разорванного общества // The New Times. - М., 2013. - № 39 (306), 25 ноября. - Режим доступа: http://newtimes.ru/ articles/detail/74548 (Дата посещения: 6.11.2013.)
Боханов А.Н. История России, (XIX - начало XX в.): Учебник для 8-9 кл. - М.: Русское слово, 1998. - 423 с.
Брилев С. Владимир Мединский: история у нас одна // Вести.Ки. - М., 2013. -24 февраля. - Режим доступа: http://www.vesti.ru/doc.html?id=1039904 (Дата посещения: 24.02.2013.)
Головнёва Е.В. Региональная идентичность как форма коллективной идентичности и ее структура // Лабиринт. - М., 2013. - № 5. - С. 42-50.
Гулыга А.В. Кант. - М.: Молодая гвардия, 1977. - 304 с. - Режим доступа: http://historik.ru/books/item/f00/s00/z0000057/st008.shtml (Дата посещения: 5.11.2013.)
Данилевский И.Н., Андреев И. Л. Час истины. Мифы как история или история как миф. - М., 2010. - 6 июня. - Режим доступа: http://statehistory.ru/811/CHas-istiny--Mify-kak-istoriya-ili-istoriya-kak-mif-online/ (Дата посещения:10.11.2013.)
Евгеньева Т.В. Современные исторические мифы: закономерности формирования и функционирования // РГГУ - вузам России. Преподавание истории студентам неисторических специальностей. Современный педагогический опыт: Сб. материалов программы повышения квалификации «Методика преподавания исторических курсов в РГГУ» / Под ред. В.В. Минаева, Н.И. Басовской, А.Б. Безборо-дова. - М.: Изд-во Ипполитова, 2005. - С. 83-94.
Ильин В.А., Михайлова Е. А. Кризис идентичности как ресурс модернизации общества: Исследование восприятия социальных институтов российского общества представителями трех социально-возрастных категорий современных россиян // Социальная психология и общество. - М., 2012. - № 2. - C. 41-61.
Ионов И.Н. Российская цивилизация, IX - начало XX в.: Учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 319 с.
Кассирер Э. Техника современных политических мифов // Политология: хрестоматия / Сост. проф. М.А. Василик, доц. М.С. Вершинин. - М.: Гардарики, 2000. - С. 576-586.
Кессиди Ф.Х. От мифа к логосу (Становление греческой философии). - М.: Мысль, 1972. - 312 с.
Киселев А.Ф., Попов В. П. История России. XX - начало XXI в.: Учебник для 11 кл. - М.: Дрофа, 2007. - 320 с.
Колдыбаев С. А. Миф и историческая реальность // Европейская наука ХХ1 века: Сб. статей. - М., 2013. - Режим доступа: http://www.rusnauka.com/14_ENXXI_ 2013/ Philosophia/4_137682.doc.htm (Дата посещения: 7.01.2014.)
Концепция единого учебника истории отправлена в Кремль // NEWSru.com. - М., 2013. - 30 октября. - Режим доступа: http://www.newsru.com/russia/30oct2013/ historykremlin.html (Дата посещения: 5.01.2014.)
Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. -М., 2013. - 80 с. - Режим доступа: http://rushistory.org/wp-content/uploads/ 2013/11/2013.10.31-Концепция_финал.pdf (Дата посещения: 6.12.2013.)
Коялович М.О. История русского самосознания по историческим памятникам и научным сочинениям. - Минск: Лучи Софии, 1997. - 688 с.
Малинова О.Ю. Конструирование смыслов: Исследование символической политики в современной России: Монография / РАН. ИНИОН. Центр социальных науч.-информ. исслед. Отлел полит. науки. - М., 2013 a.-421 с.
Малинова О.Ю. Политическое использование символа Великой Отечественной войны в постсоветской России: эволюция дискурса властвующей элиты // Прошлый век: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед., Отд. полит. науки; Ред. кол.: Миллер А.И., гл. ред., и др. - М., 2013 b. -Вып. 1. - С. 158-186.
Миллер А.И. Роль экспертных сообществ в политике памяти в России // Поли-тия. - М., 2013. - № 4 (71). - С. 114-126.
Московичи С. Век толп: Исторический трактат по психологии масс. - М.: Центр психологии и психотерапии, 1996. - 478 с.
Островский В.П., Уткин А.И. История России. XX век: Учебник для 11 кл. - М.: Дрофа, 2002. - 480 с.
Представители РПЦ возмутились заменой понятия «татаро-монгольское иго» в едином учебнике истории // Национальный акцент. - М., 2013. - 11 ноября. -Режим доступа: http://nazaccent.ru/content/9674-predstaviteli-rpc-vozmutilis-zamenoj-ponyatiya-tataro-mongolskoe.html (Дата посещения: 13.11.2013.)
Привалов К., Чубарьян А. Верным курсом // Итоги. - М., 2013. - № 47 (911). -Режим доступа: http://www.itogi.ru/russia/2013/47/196017.html (Дата посещения: 5.01.2014.)
Путин В. В. Выступление на заседании Совета по межнациональным отношениям // Президент России. - М., 2013. - 19 февраля. - Режим доступа: http://www. kremlin.ru/news/17536 (Дата посещения:10.10.2013.)
Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Президент России. - М., 2003. - 16 мая. - Режим доступа: http://archive.kremlin.ru/text/ appears/2003/05/44623.shtml (Дата посещения: 10.12.2013.)
Путин В. В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Президент России. - М., 2005. - 25 апреля. - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/ appears/2005/04/25/1223_type63372type63374type82634_87049.shtml (Дата посещения: 15.12.2013.)
Путин В. В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Президент России. - М., 2007. - 26 апреля. - Режим доступа: http://archive.kremlin.ru/ appears/2007/04/26/1156_type63372type63374type82634_125339.shtml (Дата посещения: 19.11.2013.)
Путин В. В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Президент России. - М., 2012. - 12 декабря. - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/ transcripts/17118 (Дата посещения: 5.1.13.)
Работа над Концепцией нового учебно-методического комплекса по отечественной истории завершена // Российское историческое общество. - М., 2013. -30 октября. - Режим доступа: http://rushistory.org/?page_id=1800 (Дата посещения: 10.11.2013.)
Сахаров А.Н., Боханов А.Н. История России. XVII-XIX вв.: Учебник для 10 кл. средних общеобразовательных учебных заведений. - М.: Русское слово, 2003. -Ч. 2. - 241 с.
Соловьёв С. Идеологические мифы в современных учебниках истории // Скепсис. - М., 2009. - Октябрь-ноябрь. - Режим доступа: http://scepsis.net/library/ id_2712.html (Дата посещения: 4.11.2013.)
Стаф И. Роже Шартье: уроки истории чтения // ПОЛИТ.РУ. - М., 2006. -26 марта. - Режим доступа: http://polit.ru/article/2006/03/27/staf/ (Дата посещения: 8.01.2014.)
Стенограмма заседания Совета Российского исторического общества. - М., 2013. -30 октября. - 42 с. - Режим доступа: http://rushistory.org/wp-content/uploads/2013/11/ Совет-Российского-исторического-общества-30.10.13-стенограмма.pdf (Дата посещения: 10.11.2013.)
Уваров П. История, историки и историческая память во Франции // Отечественные записки. - М., 2004. - № 5 (20). - Режим доступа: http://www.strana-oz.rU/2004/5/ictoriya-istoriki-i-istoricheskaya-pamyat-vo-francii (Дата посещения: 3.11.2013.)
Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. - М.: Высшая школа, 1992. - 351 с.
