CC BY
0
ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ В ШКОЛЬНОМ ДИСКУРСЕ (ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
В. А. Чернова
Ключевые слова: школьный дискурс, лингвосемиотика, презентема, вербальные презентемы, невербальные презентемы, вербально-невер-бальные презентемы.
Keywords: school discourse, linguosemiotics, presenteme, verbal presen-temes, non-verbal presentemes, verbal-non-verbal presentemes.
DOI: 10.14258/filichel(2024)1-13
Ввек технологического замещения вербальной коммуникации значительно увеличился объем зрительной информации, которая вносит в коммуникацию визуальное составляющее. Утрачивается письменность как способ сохранения и передачи знания, на ее место приходит циф-ровизация, которая сопровождается яркостью, иллюстрацией, демонстрацией. Гиперинформированность учебного материала требует от современного учителя лаконичных способов ее передачи. Изучение таких способов демонстрации определило цель нашего исследования — проанализировать примеры вербальных, невербальных и смешанных (вер-бально-невербальных) знаков в рамках школьного дискурса. Это позволит нам выделить лингвосемиотические особенности как один из системообразующих признаков школьного дискурса.
Согласно поставленной цели, в работе реализуются следующие задачи: рассмотреть текст урока как семиотически неоднородный дискурс (текст), выделить и охарактеризовать невербальные знаки в рамках школьного дискурса, найти и продемонстрировать знаки смешанного типа, в которых невербальный знак сопровождается вербальным компонентом, проанализировать вербальные составляющие урока, а именно: просодико-фонационные феномены школьного дискурса.
Согласно современным статистическим исследованиям, текстовое сообщение усваивается на 7%, но если присутствует визуальный образ, то восприятие и овладение увеличивается на 55% [Симерджиди, 2014]. Поэтому урок, представленный как мультикодовый текст (семиотиче-
ски неоднородный), содержит вербальные и невербальные составляющие и становится все более актуальным. Анализ таких текстов можно найти в работах ученых, занимающихся лингвосемиотикой и пракма-лингвистикой [Анисимова, 2003; Бабич, 2016; Ежова, 2010; Корчак, 2017; Максименко, 2017].
Методической базой исследования выбирается потребностно-инфор-мационный подход к явлениям школьной коммуникации, позволяющий определить, как наличие визуальных презентем сосуществует с вербальной составляющей школьного урока.
Научная новизна исследования состоит в рассмотрении семиотически неоднородного текста урока с точки зрения презентационной теории дискурса А. В. Олянича, где школьный дискурс является сложным дискурс-гибридом, содержащим различные вербальные компоненты [Оля-нич, 2007]. Следует подчеркнуть, что основное внимание исследования уделялось коммуникативному материалу, который реализуется на уроке и является в большей степени характерным для школьного урока.
Материалом послужили выдержки и цитаты речи учителя, стаж которого составляет 16 лет, из конкретных планов уроков английского языка для 5, 10 классов Екатерининской гимназии № 36 г. Краснодара (количество 15).
На современном этапе развития гуманитарных наук, в частности когнитивной лингвистики и коммуникативной прагматики, большой интерес уделяется динамическому характеру коммуникации. Более того, мы стали свидетелями смешанного характера коммуникации, где главным становится не содержание и письменность, а «демонстрация смыслов» [Олянич, 2007, с. 8]. Лингвистика — одна из первых наук, которая почувствовала это веяние, отсюда толчок к выявлению особенностей лингво-семиотического познания и описания человеком всего того, что составляет его окружающую среду и непрекращающийся поток информации.
Современная школа не могла остаться в стороне. Основываясь на современной антропоцентрической парадигме, на первый план в уроке выдвигается требование наглядности и доступности, поэтому «демонстрация смыслов» пришла на помощь учителю. План урока стал текстом, в котором сочетается «слово учителя» и средство передачи наглядной информации — экран. Мы имеем в виду экран компьютера в компьютерных классах, интерактивный интерфейс, которым оборудованы современные кабинеты, и экран проектора или интерактивной доски. Таким образом, выполняется требование «презентационности» учебного материала, а также реализуется наглядность и доступность. Но вербальная составляющая презентационной информации через экран уступает ме-
сто невербальной, благодаря чему «транслируемая информация отличается легкостью восприятия» [Евграфова, 2021, с. 3].
Современный урок представляет собой семиотически неоднородный текст, в котором с помощью вербальных и невербальных средств, используя визуальный, аудиальный, аудиовизуальный каналы, передается учебный материал. Необходимая модель знания, например грамматическая конструкция пассивного залога, формула по физике, модель треугольника, остается в сознании ученика как демонстрационная модель, в которой есть невербальный и вербальный компоненты (составляющие). Порядок усвоения этой модели сопровождается коммуникативными действиями, которые определяются семиотическими и лингвосемиотическими действиями участников коммуникации (учитель — ученик).
Речь учителя можно отнести к профессионально-ориентированному дискурсу, по мнению Е. В. Милетовой и О. М. Литвишко, к профессионально-ориентированному дискурсу можно отнести целенаправленную речевую деятельность, обладающую общим багажом знаний в определенной области, с некоторой степенью стереотипичности коммуникативной ситуации и соответствия с правилами и нормами данной профессиональной среды [Милетова, Литвишко, 2021, с. 49]. Коммуникация, которая содержит вербальные и невербальные компоненты, сейчас является нормой. Но соотношение этих компонентов и лидерство одних над другими до сих пор дискуссионный вопрос. Интересен взгляд И. Н. Горелова, утверждающего, что невербальные знаки скорее сопровождают или подкрепляют вербальную коммуникацию [Горелов, 1998, с. 34]. Другая точка зрения принадлежит Н. А. Красавскому, по мнению которого «... соотношение вербальных и невербальных знаков зависит от типа коммуникации (типа дискурса, функционального стиля, речевого жанра)» [Красавский, 2001, с. 79-80]. Такое представление — попытка именно лингвосемиотического освещения проблемы.
Цель коммуникации — «реализация потребностных задач» [Олянич, 2007, с. 44]. Школьный дискурс реализует потребности в рамках школьного общения учителя и ученика на уроке и вне его, в стенах школы и вне их. Специфика школьного дискурса заключается в том, что школа становится пространством для применения вербальных инструментов и невербальных знаков (зрительного образа или визуального комплекса) воздействующей функции речи.
В рамках презентационной теории дискурса А. В. Олянич выделяет особую форму представления информации в виде «презентемы», считая, что это «мельчайшая информационная единица воздействия, являющая собой сложный лингвосемиотический (знаковый) комплекс, состоящий
из когнитивно освоенных субъектом концептов и образов окружающего мира и переданный другому субъекту в ходе коммуникации с данным субъектом с целью воздействия на него» [Олянич, 2007, с.182]. Основываясь на данной теории, любой дискурс, в том числе и школьный, содержит данное понятие как центральное или основополагающее, что дает право исследовать его как системообразующий признак.
Презентема — это сложный составной знак, в котором есть лингвистическая составляющая, коммуникативный компонент и замысел высказывания. Опираясь на лингвосемиотический подход, мы рассмотрим три типа презентем в школьном дискурсе: вербальные (лингвистические), невербальные (семиотические) и смешанного типа.
Рассмотрим невербальный (семиотический) тип презентем, который может существовать как самостоятельный тип знаков, так и сопровождаться вербальной коммуникацией. Например, виды невербального воздействия могут демонстрироваться угрожающей позой учителя, а также в виде одежды и макияжа учителя — все это очень важно для самопрезентации учителя и восприятия его/ее учениками.
Визуальные презентемы — это жесты-знаки, которые могут выполнять разные функции, что и будет лежать в основе их разновидности. Жест-знак регулятив: встать перед началом урока или по звонку — это жест приветствия и знак начала урока. Он может сопровождаться словами учителя и учеников. «Good morning, pupils!» «Good morning, teacher!». Это жест, который дает начало уроку, он визуализирует конкретный регулятивный замысел. Учитель может жестом предложить ученикам сесть или занять свои места.
На уроке мы сталкиваемся также с жестами-знаками контактивами, они дают понять о готовности учителя слушать ученика или о готовности ученика следовать указаниям учителя. Речь идет о кивке головой как невербальном знаке согласия слушать ответ ученика и готовности отвечать. А если движение осуществляется справа налево, то мы имеем дело с противоположной реакцией — неготовностью отвечать, неготовностью что-то сдать, например тетрадь с домашним заданием.
Продолжая список жестов-знаков визуальных презентем, хотелось отметить жесты-знаки директивы и инструктивы. Поднятый вверх указательный палец означает «Внимание!» или «Обратите свое внимание!», также пальцем или кистью руки учитель может указать на ошибку в работе или на доске, но не называть ее, чтобы ученик самостоятельно нашел и исправил. Тот же указательный палец, поднесенный к губам — знак тишины, которую требует учитель: «Тишина в классе!».
Жесты-знаки пермиссивы разрешают сделать что-то на уроке, например, выйти, войти, сесть и т.д.
На наш взгляд, к визуальным презентемам жестам-знакам можно отнести позы. Ведь каждая поза — это ярлык определенной эмоции, и задача позы — дать понять «без слов», а также вызвать адекватную реакцию. Опущенная голова ребенка может быть знаком стыда или позой «уныния». Руки на боку у учителя как поза недовольства происходящим, а если перенести эту позу на ученика, то это уже знак упрямства.
К артефактным или вещественным знакам в школьном дискурсе можно отнести наличие книг в кабинете, в портфеле ученика, в сумке учителя, в школьной библиотеке. Книга — символ знаний, источник этого знания. Часто к артефактным знакам школьного дискурса относят и очки: для учителя — это символ опыта, ума, а для ученика — повод для насмешек: «очкарик», «ботаник».
Следующей категорией визуальных знаков является презентема-ко-лорема, в которой главным содержательным и воздействующим компонентом является цвет и то, что он сообщает. Примером может быть цвет школьной формы, которая не только разграничивает типы школ: гимназия, лицей, среднеобразовательная школа, но и дает представление о статусе этого образовательного учреждения. Элитные гимназии и лицеи имеют не только определенный цвет, но и эмблему, и фасон. А общеобразовательные школы требуют только «белый верх, черный низ». Школы, находящиеся в одном районе, различают своих учеников по цвету формы как знаковой принадлежности к определенной группе, подчеркивая свою идентичность и самобытность.
Сцентальные презентемы можно также найти в школьной среде, например, запах школьной столовой, причем для одних это будет сцен-тально позитивная презентема, а для других — сцентально негативная.
Тактильные презентемы недопустимы в школьном типе общения между учителем и учеником. То, что раньше висело в музее «руками не трогать», теперь применимо к современному школьнику. И наоборот, в общении между учениками-сверстниками такие жесты очень распространены: рукопожатия ребят или поцелуи в щеку среди девочек как знак дружбы и принадлежности к близкому кругу общения.
Одним из важных типов презентем являются невербально-вербальные (лингвосемиотические) презентемы. Приведем примеры презентем-де-монстративов. Показательным является типичное иллюстрирование хода урока с помощью презентации. Презентация считается обязательным украшением урока, которая сопровождает ход вербального общения. В некоторых образовательных учреждениях, например в Краснодарском
президентском кадетском училище, использование презентации является обязательным условием проведения урока, именно экранная презентация дает необходимый результат и не может обойтись без демонстративов.
Презентемы-интродуктивы по большей части считаются вербальными, хотя относятся к смешанному типу. С их помощью ученика вводят в коллектив или группу, чтобы процесс адаптации прошел легче и быстрее. Например, учитель заводит в класс новенького и представляет его. «Это Никита. Прошу любить и жаловать». Учитель может приобнять новичка за плечи и жестом предложить занять свободное место.
Эмотивные презентемы мало изучены, так как больше внимания обращалось на языковые или речевые сигналы, демонстрирующие эмоции. В нашем исследовании эмотивные презентемы сочетают вербальный компонент с эмоциональной составляющей невербального общения. Например, поднятая рука вверх на уроке как знак готовности отвечать, данный сигнал может сопровождаться вербальными выкриками. «Можно я? Можно?». Для школьного дискурса характерны эмотивы положительной оценки (аплодисменты со словом «Молодец!») или пять пальцев, которые учитель показывает ученику, обозначив таким жестом его оценку со словами «Садись, пять!».
К примерам директивов или инструктивов, сопровождаемых вербальным компонентом, можно отнести следующие «Мальчики направо, девочки налево» при распределении групповой работы.
Фасциальные эмотивы — пантомимические презентемы характерны для школьного общения. Такое общение очень эмоционально и часто сопровождается гримасами и кривляньем, особенно со стороны учеников. Главной целью эмотивного общения остается сближение коммуникантов и установление контакта. Выражение лица на уроке обращает на себя внимание, в том числе сопровождается вербальной экспликацией. «Безобразие!» — сказала Виктория Александровна, сдвинув брови и нахмурив лоб.
Вербальный уровень лингвосемиотической типологии включает в себя синтагматический ряд, просодико-фонационные феномены, словообразовательные презентемы, интертекстуальные презентемы, лек-сико-семантические кластеры, системно-концептуальные презентемы — все они представлены огромным языковым пластом, но мы в рамках данной статьи остановимся на одном из типов — просодико-фонационных феноменах в рамках школьного дискурса, так как интонация и произношение играют очень большую роль в коммуникации учитель — ученик. Это инструменты просодико-фонационной системы языка и речи, которые направлены на вспомогательную роль в достижении успешного результата коммуникации.
Одним из таких инструментов является интонация. С помощью пауз и ударений, расставленных в речи, мы имеем просодическую систему языка. Интонация различает типы предложений (вопрос, повествование, побуждение, выделенные сегменты предложения, вводные слова).
Среди просодико-фонационных презентем можно выделить интер-рогативы — это вопросительные конструкции, целью их использования на уроке является не только получение конкретного ответа, но и дополнительные функции, например просьба, привлечение внимания, побуждение к дискуссии. «Тебе нетрудно поднять мою ручку?!» «Меня слышно на последнем ряду?!» «Может, ты объяснишь, почему именно такое решение?!»
Продолжая тему эмоциональности школьного общения, рассмотрим примеры презентем-экскламатив, которые также относятся к про-содико-фонационной системе презентем. Учитель очень часто заостряет на чем-то внимание и выделяет этот элемент урока. Есть случаи, когда с помощью презентем-экскламатив передается отношение к реально существующему факту действительности или к ученику и его поступку. «Не ожидала я другого результата!» «Эта работа на выброс!» «Так не может продолжаться, надо что-то менять!»
Эмоционально окрашенными могут быть и вербально выраженные намерения. «Покажи-ка мне, что у тебя в руках? Телефон!» «Ну погоди, дозвонюсь я до твоих родителей!» «Покажу вам, где раки зимуют!»
Интонационно может быть оформлено и вербальное выражение состояний и переживаний говорящего. Такие презентемы носят название — экзистентные. «Мне без вашей помощи никак!» «Как же ты так?» «Бес тебя попутал, такое написать!»
Следующими интонационно оформленными презентемами инструктирования, побуждения к действию, демонстрирующими властные характеристики личности, являются императивы. «Тетради на стол!» «Выйти из класса!» «Тишина в классе!»
Речь учителя может носить не только вербальный характер, но и сопровождаться невербальными знаками лингвосемиотической системы языка. Слово учителя предполагает воздействие на ученика с определенной целью. В основе этого лежит использование воздейственных языковых элементов, направленных на коммуникативное поведение ученика с целью изменить его поведение «с выгодой для воздействующего».
Для того чтобы учебный материал сложился в вербально-визуаль-ный образ, учитель отбирает такие способы демонстрации содержания, которые максимально выгодно достигнут поставленной на уроке цели. Отсюда различное сочетание презентем на разных лингвосемиотических уровнях (вербальном, невербальном и смешанном) формирует разные
по тональности, по эмоциональной окраске и жанровой специфике формы общения в школьном дискурсе.
В своей исследовательской работе мы проанализировали текст урока с точки зрения презентационной теории дискурса А.Олянича и выделили вербальные, невербальные и смешанного типа лингвосемиотические знаки, которые представлены в виде презентем. Презентемы определены, рассмотрены и проиллюстрированы семиотичски неоднородными текстами урока, в частности в речи учителя и ученика.
По нашему мнению, позы учителя и ученика, которые демонстрируются во время общения двух субъектов коммуникации на уроке, можно отнести к невербальным лингвосемиотическим знакам — визуальным презентемам.
Что касается невербально-вербальных презентем, то здесь выделяются презентемы-демонстративы, презентемы-интродуктивы, презен-темы-эмотивы и презентемы-директивы. Все они сопряжены с функциями общения между учителем и учеником и являются характерными для дискурса (текста) школьного урока.
Вербальные лингвосемиотические знаки представлены большим разнообразием языкового материала. В рамках нашего исследования проанализирован просодико-фонационный тип презентем школьного дискурса. Именно этот тип презентем связан с интонацией и произношением, которые определяют успешность и эффективность общения между учителем и учеником на психологическом уровне.
Данное исследование продолжает изучать понятие школьного дискурса, конкретизируя его признаки через анализ лингвосемиотических знаков презентационной теории дискурса. На наш взгляд, школьный дискурс обладает специфичными лингвосемиотическими признаками, позволяющими выделить его в отдельный тип дискурса.
Библиографический список
Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация. М., 2003.
Бабич Е. В. Смыслоподражающий потенциал иконического аттрактора в структуре поликодового художественного текста // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 7-3 (61).
Быстров В., Кобышев А., Кобышев Е., Козлов А., Лысков-Штреве В. Руководство по проведению деловых презентаций на стажировке в Германии. М., 2001.
Горелов И. Н. О двуязычных словарях нового типа // Лексика и лексикография. М., 1998. Вып. 9.
Евграфова Ю. А. Лингвосемиотика экрана: моделирование реальности в экранных текстах (на материале текстов кино, телевидения и сети Интернет) : автореф. дисс. ... д-ра филол. наук. Мытищи, 2021.
Евграфова Ю. А., Максименко О. И. Лингвосемиотический потенциал поликодовых текстов // Языковое образование: традиции и современность. М., 2019.
Ежова Е.Н. Медиарекламная картина мира: структура, семиотика, каналы трансляции : дисс. ... д-ра. филол. наук. Ставрополь, 2010.
Красавский Н. А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах. Волгоград, 2001.
Милетова Е. В., Литвишко О. М. Сравнительный анализ структурно-семантических особенностей терминологических единиц профессионально-ориентированного дискурса (на материале английского языка) // Филология и человек. 2021. № 2.
Олянич А. В. Презентационная теория дискурса. М., 2007.
Сорокин Ю. А. Креализованные тексты и их коммуникативная функция //Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.
References
Anisimova E. E. Lingvistika teksta i mezhkul'turnaya kommunikatsiya. [Linguistics and Intercultural Communication]. Moscow, 2003.
Babich E. V. Smyslopodrazhayushchiypotentsial ikonicheskogo attraktora v struk-ture polikodovogo khudozhestvennogo teksta. [Onomatopoetic potential the econ-ic attractor in the structure of polycode literary text]. In: Filologicheskie nauki. Vo-prosy teorii i praktiki. [Philological sciences. Questions of theory and practice] 2016. No. 7-3 (61).
Bystrov V., Kobyshev A., Kobyshev E., Kozlov A., Lyskov-Shtreve V. Rukovodst-vo po provedeniyu delovykh prezentatsiy na stazhirovke v Germanii. [Guide to conducting a business presentation during an internship in Germany]. Moscow, 2001.
Gorelov I.N. O dvuyazychnykh slovaryakh novogo tipa [About bilingual dictionaries of a new type]. Leksika i leksikografiya. [Lexis and lexicography]. Moscow, 1998. Is. 9.
Evgrafova Yu. A. Lingvosemiotika ekrana: modelirovanie real'nosti v ekrannykh tekstakh (na materiale tekstov kino, televideniya i seti Internet). [Linguosemiotics of the screen: modeling reality in screen texts (based on the texts of cinema, television and the Internet]. Abstract of Doct. Philol. Diss. Mytishchi, 2021.
Evgrafova Yu. A., Maksimenko O. I. [Linguosemiotic potential of polycode texts]. In: Yazykovoe obrazovanie: traditsii i sovremennost'. [Language education: traditions and modernity]. Moscow, 2019.
Ezhova E. N. Media- reklamnaya kartina mira: struktura, semiotika, kanaly translyatsii. [Media advertising picture of the world: structure, concepts, discourse]: Thesis of Doct. Philol. Diss. Stavropol, 2010.
Krasavskiy N. A. Emotsional'nye kontsepty v nemetskoy i russkoy lingvokul'turakh. [Emotional concepts in German and Russian linguistic cultures]. Volgograd, 2001.
Miletova E. V., Litvishko O.M. Sravnitel'nyy analiz strukturno-semanticheskikh osobennostey terminologicheskikh edinitsprofessional'no-orientirovannogo diskursa (na materiale angliyskogo yazyka). [Comparative analysis structural and semantic features terminological units in professional-oriented discourse]. In: Filologiya i chelovek. [Philology& Human]. 2021. No. 2.
Olyanich A. V. Prezentatsionnaya teoriya diskursa. [Presentation theory of discourse]. Moscow, 2007.
Sorokin Yu. A. Krealizovannye teksty i ikh kommunikativnaya funktsiya. [Cre-alized texts and their functions]. Optimizatsiya rechevogo vozdeystviya. [Optimization of the speech space]. Moscow, 1990.
