CC BY
62
УДК 371.8
Таньчева Ирина Владимировна,
соискатель кафедры методологии образования Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского [email protected]
ВАРИАТИВНОСТЬ И СПЕЦИФИЧНОСТЬ ТАКТИК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассмотрены тактики педагогического сопровождения в художественной деятельности, их вариативность и специфичность (помощь, поддержка, взаимодействие, сотворчество). Определена значимость осуществления педагогического сопровождения на выстраивании субъект-субъектных отношений педагога и ребенка посредством их творческого взаимообогащения и взаимовлияния друг на друга.
Tanicheva Irina Vladimirovna,
Candidate for a Degree, Chair of Teaching Techniques, Saratov State University named after N.G. Chernyshevsky [email protected]
VARIABLE TACTICS SPECIFIC FOR EDUCATIONAL SUPPORT IN AMATEUR ART
ACTIVITIES
The paper considered tactics of educational support in amateur art activities, their variability and specifics (assistance, support, coordinated action, joined creativity). The study determined relevance of educational support in establishing self-to-self relations of a teacher and a child by means of their mutual creative enrichment and their two-way influence.
Ключевые слова: тактика, педагогическое сопровож- Key words: tactics, educational support, variability, spe-
дение, вариативность, специфичность, художественная cifics, amateur art activities.
деятельность.
Гуманизация современного образования основывается на необходимости педагогического обеспечения активного осознания и принятия ребенком ценностей общества, постижения мира, мотивации их на творчество и на образование посредством формирования у школьника опыта самостоятельной художественной деятельности.
Специфика художественной деятельности есть возможность реализации себя через создание художественных образов, выражения своего отношения к ценностным установкам, мотивам деятельности, проявления творческих способностей и оригинальности мышления, умения самоопределиться в выборе субъектной позиции на основе собственного понимания, отличного от мнения других, предъявления своего «Я» окружающим. Художественная деятельность способствует тому, что побуждает личность к формированию умения понимать и соотносить свои и культурные ценности, мотивирует ее интерес, подкрепленный потребностью в достижениях; к определению творческого потенциала своих способностей и неординарности мышления, к самостоятельному анализу своего творчества; к самооценке и рефлексии, что в свою очередь ведет к приобретению творческого опыта и становлению субъектной позиции.
В процессе художественной деятельности ребенок может испытывать затруднения, неуверенность и т.п., и педагог, работая с ним, выбирает для продуктивного осуществления деятельности тактики педагогического сопровождения, строящиеся на субъект-субъектном отношении.
Педагогическое сопровождение учащегося в образовательном процессе подразумевает использование в совокупности педагогических тактик помощи, поддержки, взаимодействия и др. Для продуктивного осуществления педагогического сопровождения в художественной деятельности важно уметь педагогу в различных ситуациях применять вариативно вышеназванные тактики, но, учитывая специфичность художественной деятельности, мы важную роль отводим тактике сотворчество [3].
Итак, рассмотрим более подробно каждую из вышеназванных тактик. Тактика взаимодействия применима при согласовании норм поведения и последовательности действий. Педагог создает условия для понимания ребенком логики поиска и выбора, акцентирует его внимание на обсуждении возможных проблем, препятствий и предлагает ему найти возможные пути их разрешения, самостоятельного прогнозирования перспектив художественной деятельности для эффективного ее выполнения.
Общеизвестно, педагогическое взаимодействие выражается в согласованной деятельности учащихся и педагогов, направлено на достижение совместной цели; базируется на их взаимопонимании; обеспечивает взаимовлияние. В таком контексте участники образовательного процесса становятся равными партнерами. Педагогическое взаимодействие осуществляется через непосредственные контакты: в общении, решении учебных задач, а также во взаимной
помощи. Роль педагога заключается в создании условий, при которых ребёнок может удовлетворить свои душевные, духовные и образовательные потребности [1; 2]. Именно данное значение взаимодействия - отказ от прямого руководства образованием детей - важно для нашего исследования, поскольку приближает взаимодействие к сопровождению.
Педагогическое взаимодействие выступает как действительность, заданная и создаваемая участниками деятельности в процессе диалога, на основе актуализации их образов, представлений, ценностных, субъектных позиций по тому или иному обсуждаемому предмету, что подкрепляется индивидуальным подходом к каждому. Возникновение взаимосвязи педагогического взаимодействия между взрослым и подростком в художественной деятельности способствует благоприятному построению социальных отношений, тем самым образует своеобразный коммуникативный канал между предметом педагогического взаимодействия и его социальной значимостью, что, в свою очередь, открывает возможность проявления субъектной конкретизации и восстановления собственной значимости как социокультурной ценности.
Образовательный эффект тактики взаимодействия, по мнению О.С. Газмана, Н.Н. Михайловой, Ю.М. Юсфина, состоит прежде всего в том, что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Происходит понимание ребенка, что для реализации его планов только его усилий и действий не достаточно, поэтому он обращается к педагогу. Ребенок все более отчетливо пытается освоить проектирование как способ осознания, рефлексии, анализа ситуации, построения различных возможных вариантов действий и осуществить выбор. Пытается планировать и прогнозировать через предполагаемые действия, средства, ресурсы посредством выхода на результат. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребенком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребенок, цель в эффективном разрешении ситуации. Но, с другой стороны, педагог, имеет свою «сверхцель» как создание необходимых условий для целостного образования ребенка.
Тактика же помощи позволяет педагогу разблокировать активность подрастающего человека и направить ее на успешное осуществление художественной деятельности. Педагог планирует несколько возможных вариантов оказания помощи; в зависимости от исследуемой тематики подбираются различные источники информации: литература, записи на электронных носителях, сайты и т.п. При возможных сложностях, растерянности школьника педагог акцентирует его внимание на необходимости прочтения, прослушивания, просмотра, демонстрации какого-либо момента, части, фрагмента литературного, музыкального или художественного произведения, песни, фильма и т.д. Таким образом, создаются предпосылки для рефлексии способов и приемов разрешения им аналогичных ситуаций.
Педагогическая поддержка, согласно О.С. Газману, представляет собой область педагогической деятельности, включающую в себя «процессы со и само», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. При этом ребенок начинает проявлять себя не просто в активных и позитивных формах поведения, а вступает в более «высокие слои» культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми. Следует выделить: значимую роль в художественной деятельности оказывает переход от «со» (сотворчества педагога с ребенком) к «само» (самостоятельности ребенка).
Но существуют различия между тактиками помощи и поддержки. Так, для оказания помощи педагог направляет учащегося к непосредственному художественному источнику, в котором кроется конкретное решение его проблемы. При поддержке в процессе творчества педагог создает проблемно-поисковые ситуации, предоставляет возможность учащемуся оказаться в противоположных ситуациях и посмотреть на них со стороны и изнутри. Нейтральное присутствие взрослого оказывает ребенку невидимую поддержку вне зависимости от принятия им той или иной позиции.
А созданию новой педагогической реальности, в результате которой происходит творческое взаимообогащение взрослого и ребенка способствует тактика сотворчества. Она дает возможность проявления свободы творческих идей и художественных замыслов, позволяет личности раскрыть свой внутренний потенциал, опробовать и соизмерить с педагогом свои творческие способности в их совместной деятельности. Данная тактика специфична в художественной деятельности, так как она реализуется в совместном преобразовании художественной действительности при создании продукта творчества, и ребенок уже воспринимает себя непосредственным творцом всего происходящего.
Сотворчество, по мнению В.И. Загвязинского, является особенностью педагогического творчества. Г.А. Засобина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров полагают, что педагогическое твор-
чество и есть сотворчество. Сотворчество тесно связано с творчеством педагогического коллектива и каждого учащегося. Так сотворчество в педагогическом процессе (Г.А. Засобина) приравнивается к актерскому и выступает как сценическое действие, когда позиция «педагога» представлена ролью «дирижера», в позиции условно названной «зеркалом» постоянно отражаются малейшие нюансы творческой деятельности учащихся, происходит сопряжение цели всех его участников (педагога и учащихся), согласно упомянутому автору, и это побуждает учащихся к рефлексивному самоуправлению.
Можно сделать вывод, что вариативность использования тактик зависит от возраста сопровождаемого, чем ребенок старше, тем он менее становится зависимым от взрослого. Но взаимодействие и сотворчество в художественной деятельности играют значимую роль в понимании и осознании ребенком своей позиции и позиции другого.
Таким образом, на протяжении всего периода работы педагогу необходимо опираться на принципы становления субъектной позиции ребенка в художественной деятельности: самоценности субъектной позиции, стимулирования позитивной мотивации (с учетом потребности в достижениях), вариативности, перехода от «со» (сотворчества педагога с ребенком) к «само» (самостоятельности ребенка).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999.
2. Сериков Г. Н. Образование и развитие человека. - М.: Мнемозина, 2002.
3. Таньчева И. В. Логика становления субъектной позиции подростка в художественной деятельности // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов-на-Дону: ИПО ЮФУ. 2013. № 5 (31).
