CC BY
81
УДК 37:372.8
ВАРИАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ: НЕОБХОДИМОСТЬ И ПРОБЛЕМНОСТЬ1
© Людмила Николаевна МАКАРОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий,
е-mail: [email protected] © Игорь Алексеевич ШАРШОВ Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, начальник управления методологического обеспечения основной деятельности,
e-mail: [email protected] © Анна Валерьевна КОРОЛЕВА Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры общей педагогики и образовательных технологий, е-mail: [email protected]
Представлен аналитический обзор современных и зарубежных теоретических и практических исследований в области подготовки будущих научно-педагогических кадров. Выявлены основные проблемные зоны организации образовательного процесса в аспирантуре. Доказана необходимость разработки моделей вариативной подготовки аспирантов с учетом их ведущей направленности: педагогической, исследовательской, предпринимательской.
Ключевые слова: аспиранты; компетентностный подход; вариативная подготовка; личностнопрофессиональные компетенции; индивидуальные траектории; компетентностно-модульный формат; педагогический, исследовательский, предпринимательский профили.
Значительные социально-экономические и социокультурные изменения, произошедшие в нашей стране за последние два десятилетия в общем контексте перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, обусловили рост требований к подготовке в аспирантуре научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Одним из ключевых факторов таких требований является все более активное вовлечение России в процессы глобализации образования и науки. Примером тому служит участие РФ в Болонском процессе, который из частного политического процесса, направленного на повышение качества подготовки и мобильности квалифицированных кадров в Европейском союзе, стал основой для реформирования системы профессионального образования в
1 Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., проект № 20101.2.1-102-016-041 и проекта № 6.2082.2012 в рамках госзадания Минобрнауки РФ.
России и других странах мира. Болонские соглашения рассматривают аспирантуру (докторантуру - в терминологии западного образования) как третью ступень образования, которая также должна строить свою работу на основе его базовых принципов.
В связи с этим современное научно-профессиональное сообщество нуждается в специалистах, свободно ориентирующихся в своей области исследований и всесторонне подготовленных для эффективной профессиональной и социокультурной деятельности в условиях экономики знаний. При этом подразумевается, что выпускники аспирантуры должны обладать не только фундаментальными теоретическими знаниями, но и быть способны к стратегическому мышлению и инновационному поведению в профессиональных и социокультурных ситуациях.
Не вызывает сомнений, что обучение в аспирантуре должно способствовать: усилению профессиональной мотивации, формированию готовности к постоянному личност-
ному и профессиональному самосовершенствованию; развитию социального интеллекта, эмоционально-волевой сферы; формированию ярко выраженной жизненной позиции. Важно учитывать тот факт, что переход системы подготовки кадров высшей квалификации в новое качество связывается с реализацией следующих стратегических целей: модернизацией системы подготовки научных кадров в условиях структурно-содержательной перестройки высшей профессиональной школы согласно новой компетентностной парадигме образования; поиском способов ее интеграции в единое европейское научнообразовательное пространство; развитием у специалистов новых качеств, диктуемых современной ситуацией специалистам с высшей квалификацией [1].
На основании анализа исследований ученых (А.А. Деркач, А.М. Новиков, В.В. Рубцов, В. А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн), довольно продолжительное время осуществляющих подготовку аспирантов, а также экспертизу качества диссертационных исследований, можно выделить объективные проблемы, характерные для современной системы подготовки кадров высшей квалификации: рассогласованность субъектов исследовательской деятельности в определении тематики исследований и разрозненность в научных поисках; ограниченность исследовательского пространства аспирантов, что проявляется в решении исследовательских задач за счет имеющихся ресурсов; недостаточное «доведение» результатов исследования до профессионального научного сообщества.
Вопросы, связанные с совершенствованием подготовки и аттестации научных кадров, повышением эффективности аспирантуры и качества подготовки аспирантов в российских вузах, рассматривались в работах В.И. Байденко, В.Г. Выскуба, М.Б. Гитмана,
A.А. Грибаньковой, И.Г. Дежиной, C.B. Еге-рева, И.А. Мосичевой, В.Н. Неволина,
О.В. Осетровой, СИ. Пахомова, В.Ю. Петрова, С.А. Писаревой, С.Д. Резника, H.A. Селезневой, B.C. Сенашенко, В.Ю. Столбова. Р.Г. Стронгина, А.А. Червовой, Ф.Э. Шереги,
B.П. Шестака и др. В публикациях этих авторов отражены современные тенденции развития послевузовского образования в российских и зарубежных университетах, а так-
же содержатся предложения по повышению эффективности аспирантуры.
К настоящему времени в педагогической науке выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных отдельным аспектам совершенствования профессиональной компетентности будущих научно-педагогических кадров: выявлению организационно-педагогических основ инвариантной подготовки преподавателей высшей школы (А.Л. Бусыгина, 2000); определению организационноуправленческих условий подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета (Т.С. Бендюкова, 2002); педагогических условий подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» (А.В. Хижная, 2005); обоснованию аспирантуры как научно-образовательной системы развития кадрового потенциала высшей школы (Л.В. Непомнящая, 2005); выявлению возможностей использования инновационных педагогических технологий в рамках образовательной части подготовки аспирантов (В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына, В.И. Богословский и др., 2005); соотношению структур научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности (А.М. Новиков, 2006); информационно-аналитическому и методическому обеспечению подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре инженерного профиля (А.Л. Галиновский, 2008); анализу форм и методов повышения эффективности подготовки научно-педагогических кадров в аспирантурах высших учебных заведений (Т.Б. Катасонова, 2009) и др.
Отметим, что значительное число работ направлено на формирование опыта научноисследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании (М.М. Алесов, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, А.М. Новиков, И.А. Шаршов). Такое внимание ученых обусловлено тем, что необходимо в сравнительно короткие сроки сформировать у аспирантов опыт научноисследовательской деятельности, достаточный для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы (кандидатской диссертации) и опыт преподавательской деятельности (у предполагающих ее осуществлять в дальнейшем), достаточный для реализации профессиональных функций
преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями.
Нами рассмотрен интересный аспект, влияющий на эффективность формирования у аспирантов отношения к интеграции исследовательской и преподавательской составляющих в профессиональной деятельности преподавателя вуза - роль личности научного руководителя [2]. Опираясь на данную работу, Л.В. Непомнящая исследовала социально-психологические отношения в системе «аспирант - научный руководитель» и предложила модель эффективной подготовки аспирантов на основании выделения типологии обучающихся в аспирантуре [3]. Несомненный интерес представляет статья В.В. Лаптева, С.А. Писаревой и А.П. Тряпи-цыной, в которой подробно рассматриваются проблемы в подготовке аспирантов, связанные с несформированностью исследовательской компетентности научных руководителей, их недостаточной личной ответственностью за качество подготовки диссертационных исследований [4].
В исследовании М.М. Алексова [5] обоснована необходимость рассмотрения процессов формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов как главных задач базовых отраслей научного и профессионального образования, решаемых на этапе научного образования; выявлены достаточные наборы инвариантных компонентов научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности; разработана концептуальная модель подобия научноисследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов; обоснована эффективность и результативность применения технологии «обучение методом кейсов» для формирования у аспирантов опыта двух видов деятельности на основе их подобия.
Не отрицая важности формирования у аспирантов исследовательских и педагогических компетенций, необходимо учитывать тот факт, что глобализация высшего образования влечет за собой целый ряд преобразований высшей школы:
- усиление диверсификации высшего образования путем расширения приоритетов его развития;
- нахождение определенного равновесия между централизацией и децентрализацией, которые обеспечивают, с одной стороны, приоритетность высшего образования в государственной политике, а с другой - усиливают независимость высших учебных заведений за счет новых источников финансирования, что способствует развитию предпринимательской культуры в стенах университетов;
- превращение высших учебных заведений в мультиструктуры, которые интегрируют функции обучения, научных исследований, служение обществу.
Последнее положение напрямую подтверждает тот факт, что время классических гумбольдтовских университетов, в стенах которых концентрировалось только преподавание и учебная деятельность, закончилось. Уже в начале ХХ в. немецкая традиция исследовательского университета в американской культуре трансформировалась в модель предпринимательского университета, где девиз «Публикуйся, или погибай» стал основой не только развития научно-исследовательской деятельности, но и инновационнопредпринимательской, когда публикации создавались на основе результатов прикладных исследований, способных быстро принести прибыль и университету, и самому исследователю.
Современный вуз все чаще оказывается на переднем крае инновационного развития, где от него требуется не только выполнение образовательных функций, но и создание научных заделов для развития экономики, проведение научной экспертизы бизнес-
проектов, разработка наукоемких технологий и передовых теорий, способных конвертироваться в рыночные преимущества для заказчика исследований. В современных информационно-постиндустриальных условиях
говорят о необходимости формирования в университетах навыков менеджмента, таких как критическое мышление, принятие решений, оценка информации, работа в команде, дисциплина, формирующих техническую компетенцию.
В таких условиях трансформируются традиционные социальные роли преподавателя высшей школы, которые, на наш взгляд, необходимо рассматривать в рамках «этоса науки», который был сформулирован амери-
канским социологом Р.К. Мертоном. Он выделил четыре фундаментальные ценности, составляющие основу «этоса»: универса-
лизм, общность, бескорыстность и организованный скептицизм [6].
Но в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные вопросам подготовки аспирантов к реализации инновационно-предпринимательской функции как обязательной составляющей их будущей профессиональной деятельности. Следует учитывать тот факт, что компетенции, необходимые для реализации данной функции, должны быть сформированы у них независимо от того, будет их профессиональная деятельность в дальнейшем связана с вузом или нет.
В связи с вхождением России в единое европейское пространство, появился ряд исследований, в которых охарактеризованы процессы развития мобильности аспирантов в контексте интернационализации и глобализации науки (М. Нерад, К. Пустинен-Хоппер, Л. Эккерс), раскрыто влияние мобильности на карьеру будущего ученого (Л. Ауриол, Б. Джил), обоснованы условия подготовки кадров высшей квалификации для зарубежных стран в отечественных университетах (А.Л. Арефьев, С.С. Балабанов, Ю.Г. Волков,
Н.М. Дмитриев, Ф.Э. Шереги), разработаны механизмы интеграции отечественной системы подготовки научных кадров в открытое европейское исследовательское пространство (В.И. Байденко, Л.В. Гребнева, В.В. Лаптев,
В.С. Сенашко, А.П. Тряпицына).
В данном контексте представляет интерес исследование М.Ю. Серга [7], посвященное научно-исследовательской мобильности аспирантов. По ее мнению, в современном вузе мобильность аспирантов направлена как на повышение качества образования (т. е. предоставление дополнительных возможностей проведения исследования), так и на реализацию концепции развития субъектности аспиранта (т. е. удовлетворение исследовательских потребностей самих аспирантов). Развитие научно-исследовательской мобильности аспиранта - это процесс развития его исследовательской активности в научном исследовании, когда аспирант постепенно переходит от решения задач, выдвигаемых научным руководителем, к самостоятельной постановке и решению исследовательских
задач, что проявляется в развитии его исследовательской компетенции.
Целенаправленная деятельность по развитию научно-исследовательской мобильности аспирантов способствует решению объективных проблем, характерных для современной системы подготовки кадров высшей квалификации: рассогласованность тематики исследований и, как следствие, разрозненность субъектов исследовательской деятельности в научных поисках; ограниченность исследовательского пространства аспирантов, что проявляется в отсутствии стремления использовать ресурсы, находящиеся в открытом научно-образовательном пространстве, для решения исследовательских задач; недостаточная степень диссеминации результатов исследования в практике деятельности научно-профессионального сообщества.
Вместе с тем, несмотря на определенное количество работ, посвященных рассмотрению подготовки научных кадров высшей квалификации в нашей стране, в них практически не затрагиваются вопросы формирования компетентности аспирантов, не рассматриваются вопросы реализации компетентно-стного подхода в образовательном процессе. Фрагментарно эти вопросы отражены в ряде журнальных статей [8-10], но масштабных комплексных исследований в данном направлении еще не проводилось.
В связи с этим можно выделить две наиболее значимых работы. Диссертация Е.А. Садовской (2005) посвящена формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета. К сожалению, в данной работе, несмотря на широкое название, речь идет в основном о необходимости формирования исследовательских компетенций у преподавателя вуза, которые, по мнению автора, развиты недостаточно.
В исследовании А.А. Новицкой «Формирование общекультурной компетентности аспирантов в системе многоуровневого образования» (2012) обоснована значимость данной компетентности в профессиональном, личностном и социокультурном становлении аспирантов в контексте современных тенденций развития многоуровневого образования на основе компетентностного подхода. Общекультурная компетентность аспирантов
рассматривается как интегративное личностное образование, определяющее способность к активной профессиональной, социокультурной и межкультурной деятельности, гармоничному поведению в широком спектре жизненных ситуаций.
Вопросы модернизации образовательного процесса в аспирантуре вызывают интерес и за рубежом. Среди изменений в системе высшего образования европейских стран, фиксируемых и зачастую инициируемых Болонским процессом, в последние годы особое значение приобретает комплекс новаций, затрагивающих третий, наивысший уровень университетского образования. В терминологии, принятой в образовательных системах европейских стран, этот уровень обеспечивается докторскими программами, обучение по которым завершается присуждением докторских степеней.
Международные дискуссии по поводу существующих методов и инноваций при подготовке аспирантов и проведении реформ в сфере постдипломного образования содействовали принятию рекомендаций и предложений по совершенствованию докторских программ в европейских странах. В Коммюнике Европейской конференции министров высшего образования (Берген, 19-20 мая 2005 г.) сформулировано соглашение о следующих концептуальных принципах подготовки специалистов 3-го уровня: «Основной компонент подготовки - получение нового знания в результате проведения оригинальных исследований. Рассматривая потребность в структурировании докторских программ, их четком контроле и оценке, мы отмечаем, что нормальная рабочая нагрузка третьего цикла в большинстве стран в условиях полного рабочего дня должна составлять 3-4 года. Мы убеждены также в следующем: университеты должны гарантировать, что их докторские программы содействуют развитию междисциплинарного обучения и передаваемых навыков, тем самым отвечая требованиям современного рынка интеллектуального труда. Следует всячески избегать избыточной регуляции докторских программ».
В мае 2007 г. в Лондоне на очередной встрече министров европейских стран, отвечающих за высшее образование в рамках Болонского процесса, принято коммюнике «К
европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира». Вопросам совершенствования подготовки аспирантов в нем посвящены п. 2.4, 2.15-2.17. Во-первых, в лондонском коммюнике констатируется заметное продвижение в отношении общего признания трехцикловой системы степеней высшего образования. Во-вторых, отмечается, что для достижения целей укрепления научного потенциала, повышения качества и конкурентоспособности европейского высшего образования необходимо расширять финансовую поддержку молодых ученых, а также их карьерные перспективы. Этому должно способствовать встраивание докторских программ в стратегию и политику университетов, а также развитие соответствующих карьерных траекторий и возможностей для аспирантов и начинающих исследователей.
Следует особо подчеркнуть, что в настоящее время происходит изменение идеологии и стратегических целей подготовки специалистов в рамках докторских программ. Современный исследователь для успешной научной карьеры должен обладать профессиональными знаниями и навыками не только в своей узкой области, но и в сопредельных областях научного знания (междисциплинарность подготовки), обладать навыками «командной игры», понимать принципы и методы трансфера знаний, коммерциализации результатов исследований и разработок. Кроме того, следует иметь в виду, что докторское образование в обществе знаний нацелено не только на воспроизводство кадров для высшей школы и исследовательского сектора, но и на подготовку лидеров для наукоемких отраслей экономики, бизнеса, сферы услуг, политики.
Поэтому наряду с навыками, необходимыми для успешной работы в условиях академической среды, современная европейская аспирантура стремится дать своим выпускникам достаточно широкий спектр т. н. «переносимых навыков» (transferable skills), под которыми понимаются общие, универсальные компетенции, обеспечивающие успешную профессиональную карьеру в различных областях интеллектуальной деятельности. Таким образом, в современных условиях докторские программы должны обеспечивать развитие креативных способностей, критиче-
ского мышления и интеллектуальной независимости. Эти качества тренируются, прежде всего, в процессе научных исследований.
При этом профессиональная подготовка осуществляется в научно-исследовательской группе или лаборатории через формальные и неформальные контакты с научным руководителем и другими исследователями. Этот фундамент исследовательской подготовки дополняется более структурированной программой, организованной в рамках докторской школы. Цель докторской подготовки заключается в том, чтобы сформировать у выпускников «передовой уровень творческого и независимого мышления».
Участники программы, готовящиеся к научной или преподавательской работе, а также к карьере в сфере наукоемкого бизнеса, получают образование в следующих взаимодополняющих областях:
- углубленная профессиональная подготовка (знания в избранной научной дисциплине и в смежных областях, способность к комплексному анализу, креативные навыки);
- менеджмент в сфере исследований и разработок (управление проектами и их финансированием, профессиональные и этические стандарты научно-инновационной деятельности);
- персональная эффективность (планирование научной и организационной работы, планирование карьеры, управление временем и др.);
- коммуникативные компетенции.
Таким образом, структурированная программа включает в себя, во-первых, основную и обязательную для всех РЬБ-студентов исследовательскую диссертационную работу, во-вторых, углубленную дисциплинарную и междисциплинарную подготовку в форме спецкурсов и семинаров, в-третьих, образовательные модули (по выбору), нацеленные на формирование персональных способностей и компетенций, необходимых для успешного завершения диссертационной работы и последующей профессиональной карьеры.
Проведенный анализ позволяет констатировать, что в настоящее время имеются существенные различия в организации подготовки аспирантов как между отдельными странами, так и между университетами в пределах одной страны. Принципы органи-
зации аспирантских программ могут отличаться даже на факультетах и кафедрах в одном университете. Многообразие исторических традиций в организации научных исследований и подготовке научных кадров, разнообразие подходов к организации аспирантских программ, безусловно, является положительным фактором. Вместе с тем отсутствие общей институциональной стратегии в сфере подготовки и аттестации дипломированных исследователей, единых правил и требований, предъявляемых к аспирантским программам, вызывает определенные трудности в поддержании «конвертируемых» стандартов и надлежащей внешней исследовательской среды для обеспечения высокого уровня научных исследований и качества подготовки научных кадров.
В связи с этим в докладе Ассоциации европейских университетов отмечается необходимость институционализации общих руководящих принципов, правил, инструкций, касающихся менеджмента качества аспирантских программ, процедуры приема, проведения экзаменов, научного руководства, защиты аттестационных работ. Примером институционального подхода к организации подготовки аспирантов является Университет Бергена (Норвегия), в котором в дополнение к общенациональным требованиям введены единые для всех факультетов инструкции, нормативно закрепляющие все аспекты деятельности системы подготовки аспирантов. Университетский колледж Лондона разработал кодекс правил, определяющий права и обязанности всех участников процесса подготовки РЬБ, а также принципы академического руководства и все необходимые инструкции и процедуры.
В отличие от традиционных европейских образцов, американская аспирантура в большей степени ориентирована на академические курсы. Американская модель «ученый доктор» в определенном смысле противостоит европейской (в т. ч. и российской) модели «доктор-исследователь». При этом подавляющее число аспирантов обучается в университетах, а не в лабораториях и институтах, ориентированных исключительно на исследования. Стандартная схема обучения в аспирантуре американского университета -это приблизительно два года курсов, в т. ч.
практических и лабораторных работ (в естественных науках).
Образовательная подготовка обычно предусматривает базовый и дополнительный материал в изучаемой области, методологию исследования и подготовки диссертации. Экзамены проводятся и в устной, и в письменной форме. В некоторых гуманитарных дисциплинах это может быть обзорное эссе. После сдачи экзаменов аспирант готовит исследовательскую диссертацию. Большинство университетов обычно ставят условием презентацию плана диссертации, прежде чем аспирант получает разрешение на диссертационное исследование. Тема диссертации обычно совпадает с исследовательской программой научного руководителя и членов его «команды». В гуманитарных науках диссертации часто являются индивидуальными проектами, отражающими интересы аспирантов и их научных руководителей.
Следует подчеркнуть, что европейские и американские университеты присуждают различные типы докторских степеней в зависимости от характера аспирантуры: исследовательскую (все страны), профессиональную (США, Великобритания), индустриальную (Швеция, Дания, Великобритания и др.). Такое разнообразие - отражение национальных традиций и новаций в подходах к подготовке специалистов высшей квалификации. Однако в соответствии с принципами Болонского процесса актуальной является разработка некоего единого унифицированного подхода к типам степеней третьего уровня.
Для нас важно, что наряду с другими вопросами сегодня активно обсуждаются перспективы адаптации в российских вузах зарубежного опыта организации аспирантских программ. В частности, авторами проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предлагается вывести подготовку научно-педагогических кадров в аспирантуре из системы послевузовского образования и рассматривать в качестве третьего уровня высшего образования, что соответствует международной стандартной классификации высшего образования и практике европейских стран.
Согласно одобренным на болонском семинаре в Зальцбурге (2005) базовым принципам, определяющим характер подготовки научных кадров для европейского общества
знаний, аспирантские программы должны включать не только оригинальное научное исследование, но и образовательную компоненту, направленную на расширение и углубление знаний в предметной области, а также на формирование общих, универсальных компетенций для удовлетворения потребностей рынка труда, более широкого, нежели мир науки. При этом особое внимание в подготовке аспирантов уделяется соответствию образовательных программ запросам высокотехнологичных отраслей экономики и сферы инновационного бизнеса.
Определенные попытки адаптации европейского опыта подготовки научных кадров уже делаются российскими университетами. Можно отметить опыт Высшей школы экономики, в которой открыта программа академической аспирантуры («аспирантура полного дня»). В рамках этого проекта осуществляется отбор лучших выпускников магистратуры российских вузов, выделение для них специальных стипендий, привлечение сору-ководителей диссертационных работ из числа зарубежных исследователей, участие аспирантов в академических проектах университета, существенное расширение образовательной подготовки и академической мобильности аспирантов. Близкие подходы к организации аспирантских программ реализует Европейский университет в Санкт-Петербурге.
В связи с этим несомненный интерес представляет исследование Т.В. Серовой «Система оценки эффективности подготовки научных кадров в аспирантуре в области точных и естественных наук» (2011). Автор вполне обоснованно считает, что в настоящее время отсутствует система комплексной оценки эффективности подготовки научных кадров, обеспечивающая возможность диагностики, сравнительного анализа деятельности аспирантур и построения рейтинга аспирантских программ, и это снижает эффективность управленческих решений в сфере послевузовского профессионального образования.
Эффективность рассматривается в работе как комплексный показатель, отражающий условия и степень достижения аспирантурой основных целевых функций и включающий выявленные количественными методами сбалансированные параметры ресурсной ба-
зы, образовательного процесса и результатов подготовки аспирантов, в т. ч. ключевые показатели кадрового потенциала, финансирования научных исследований, академической мобильности аспирантов, выпуска аспирантов с защитой диссертации и их закрепления в сфере высшего образования, науки и высокотехнологичных отраслей экономики.
В исследовании разработана система оценки эффективности аспирантуры, основанная на следующих принципах отбора индикаторов: комплексность, минимальная
достаточность, сбалансированность, открытость. Разработаны и апробированы способы получения и обработки эмпирических данных, необходимых для мониторинга и диагностики подготовки научно-педагогических кадров: способ ранжирования диссертационных исследований по степени осведомленности научного сообщества о полученных результатах; способ наукометрического мониторинга подготовки кадров по перспективным направлениям развития науки, технологий и техники; способ оценки закрепления специалистов высшей квалификации (кандидатов наук) в научно-технологической сфере, основанный на использовании библиографических баз, данных Института научной информации GLLIA (Web of Science), Российского индекса научного цитирования и патентной базы Федерального института промышленной собственности.
Проведенный краткий анализ состояния исследований в русле заявленной проблемы позволяет констатировать, что сложившаяся ситуация приводит к возникновению противоречия между нарастающей потребностью современного общества в кадрах высшей квалификации не только для науки и высшей школы, но и для высокотехнологичных отраслей экономики, сферы инновационного бизнеса, и традиционной системой профессиональной подготовки в аспирантуре, не позволяющей стимулировать инновационную активность аспирантов в академическом сообществе.
Разрешение данного противоречия возможно при разработке и реализации моделей вариативной подготовки, созданных на основе образовательных программ компетентно-стно-модульного формата и способствующих оптимизации подготовки аспирантов в условиях интеграции требований ФГОС и произ-
водства. Переход к рыночным отношениям, в т. ч. и в образовательной сфере, усиливает значение профессионального роста как средства усиления конкурентоспособности работника и образовательного учреждения. В первую очередь, влияние рынка проявляется в том, что университеты уделяют особое значение прикладным (посвященным решению конкретных экономических задач) исследованиям и преподаванию.
При этом аспиранты должны выполнять три ключевых функции в сотрудничестве между университетом и промышленностью: во-первых, они выступают в качестве производителей нового знания в рамках научного творчества и системы разработки инноваций и технологий; во-вторых, способствуют распространению знаний в более широкой социальной среде и, в-третьих, являются связующим звеном в конфигурации сетей партнерства между университетами и коммерческими предприятиями.
Разрабатываемые модели вариативной подготовки аспирантов на основе образовательных программ компетентностно-модуль-ного формата будут способствовать оптимизации подготовки профессиональных кадров высшей квалификации в условиях интеграции требований производства и возможностей, предоставляемых ФГОС. Они предусматривают трехпрофильную организацию образовательного процесса, при этом каждый профиль (педагогический, исследовательский и предпринимательский) содержит инвариантную и вариативную части - выбирая конкретные образовательные программы компетентностно-модульного формата, аспирант формирует свою индивидуальную образовательную траекторию и управляет результатами освоения требуемых ему компетенций.
Особое внимание следует уделить разработке структуры личностно-профессиональных компетенций аспирантов. Актуальность решения данной принципиально новой задачи вызвана необходимостью реализации принципа непрерывности в развитии компетенций профессиональных кадров в условиях многоуровневой системы «бакалавр - магистр - аспирант», расширения имеющегося компетентностного поля ФГОС на уровень послевузовского образования.
Таким образом, модели вариативной подготовки аспирантов, созданные на основе образовательных программ компетентност-но-модульного формата:
- позволяют скорректировать выявленные проблемные зоны организации образовательного процесса в аспирантуре в контексте компетентностно-ориентированного обучения, открывают новые методологические и программные возможности в области моделирования образовательного процесса, дают возможность прогнозировать развитие предмета исследования;
- ориентированы на становление ком-петентностного аспиранта с учетом его профессионально-творческого саморазвития;
- ориентированы на разработку совокупности компетенций в условиях многоуровневой системы «бакалавр - магистр -аспирант», расширения имеющегося компе-тентностного поля ФГОС на уровень послевузовского образования;
- способствуют формированию универсальных / переносимых (т. е. сохраняющих свою ценность и вне контекста академических исследований) компетенций, в основе которых лежат навыки критического мышления, научной коммуникации, организации исследований и которые могут быть реализованы в любых сферах деятельности, где продолжает свое профессиональное развитие аспирант (в т. ч. за пределами академической карьеры);
- разрабатываемые профили, образовательные программы и технологии должны быть созданы с учетом изменения социальнопедагогических функций научно-педагогических кадров: не только преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но и инновационно-предпринимательской. Процедуры участия аспирантов в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяют экстернали-зировать сложную совокупность неявных знаний, составляющих уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа;
- позволяют сократить сроки приобретения дополнительных личностно-профессиональных компетенций в будущей практической деятельности; способствуют полноте обеспечения выпускниками аспирантуры регионального рынка спроса на специалистов высшей научной квалификации.
1. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Компетентно-стно-развивающая модель повышения квалификации педагогических кадров // Образование и общество. 2011. № 4 (69).
2. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2000.
3. Непомнящая Л.В. Аспирантура как научнообразовательная система развития кадрового потенциала высшей школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2005.
4. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Дискуссии о путях повышения качества диссертационных исследований по педагогическим наукам: ищем согласие? // Педагогика. 2012. № 4.
5. Алексов М.М. Формирование опыта научноисследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2010.
6. Налетова И.В. Исследования высшего образования: концепт метафундаментализма.
Тамбов, 2005.
7. Серга М.Ю. Развитие научно-исследовательской мобильности аспирантов в системе подготовки кадров высшей квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2012.
8. Асеева Т.В. Формирование иноязычной компетентности аспирантов в научно-профессиональной деятельности // Вектор науки ТГУ. 2010. № 3.
9. Ракитина О.В. Критерии научно-иссле до -вательской компетентности аспирантов педвуза // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 1.
10. Меркулова Л.В. Технология формирования речевой компетентности аспирантов // Высшее образование сегодня. 2009. № 7.
Поступила в редакцию 16.08.2012 г.
UDC 37:372.8
VARIATION PREPARATION OF FUTURE SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL STAFF: NECESSITY AND PROBLEM
Lyudmila Nikolayevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Professor of General Pedagogics and Educational Technologies Department, е-mail: [email protected]
Igor Alekseyevich SHARSHOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Head of Methodological Supply of Main Activity Department, e-mail: [email protected]
Anna Valeryevna KOROLYOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Lecturer of General Pedagogics and Educational Technologies Department, е-mail: [email protected]
The analytical review of modern and foreign theoretical and practical researches in the sphere of preparation of future scientific and pedagogical staff is presented. The main problem zones of organization of educational process in post-graduate education are revealed. The necessity of model development of variation preparation of post-graduate students considering their leading direction is proved: pedagogical, research, entrepreneurship.
Key words: post-graduate students; competence approach; variative preparation; personal-professional competences; individual directions; competence-module format; pedagogical, research, entrepreneurship profiles.
