CC BY
24RAQAMLI TEXNOLOGIYALAR DAVRIDA TILLARNI INTENSIV O'QITISHNING PSIXOLOGIK-
PEDAGOGIK JIHATLARI RESPUBLIKA ILMIY-AMALIY ANJUMANI 2023-yil 2-iyun
В ПЛАНИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
Каримова Зульфизар Рустамовна
Старший преподаватель, филиал МГУ имени М.В. Ломоносова в городе Ташкенте
https://doi.org/10.5281/zenodo.7995522
Аннотация. Формирование профессиональных компетенций происходит через решение профессиональных задач. Структурной единицей задачи является учебная ситуация. Учебная ситуация, обладая всеми характеристика учебной деятельности, является основой формирования необходимых умений и навыков.
Ключевые слова: учебная задача, учебно-речевая ситуация, ситуативный подход, коммуникация, мотивация, навык, языковые средства.
Эффект обучения зависит не только от овладения знаниями и способами деятельности, но и от уровня развития обучаемых. Вне деятельности и отношений развития не существует. Любое новое качество личности проявляется в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создать. В процессе учебной деятельности учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Задача, развернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и составляет структурную единицу учебного процесса - конкретную динамическую учебную ситуацию. Решается, исчерпывается задача - осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация [1, с. 26].
В данной статье мы хотели бы рассмотреть учебную ситуацию как основу ситуативного подхода при-обучении иностранному языку. Ситуативный подход рассматривается как средство реализации коммуникативного принципа в обучении. Коммуникация определяется совокупностью целого ряда условий: мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить высказывание с заданными параметрами.
Деятельность общения имеет много общего с другими видами человеческой деятельности, но ей присуща и своя специфика. С другими видами деятельности общение сближает наличие у нее мотива, цели, ее результативность и нормативность, а также сохранение общей структуры человеческой деятельности, включающей фазу ориентирования и планирования, фазу реализации программы в языковом коде и фазу сопоставления планируемого с полученным результатом. Специфику общения как вида деятельности усматривают в том, что воздействие субъекта направлено не на безответный объект, а на взаимодействующего с ним другого объекта [2, с. 10].
Моделирование деятельности реализуется путем моделирования ее единиц. Под единицей деятельности мы понимаем минимальный отрезок сохраняющий все структурные и смысловые характеристики этой деятельности. В данном случае - это речевой акт, в котором выражены индивидуальные потребности, мотивы, цели, действия, результат и оценка своего действия.
RAQAMLI TEXNOLOGIYALAR DAVRIDA TILLARNI INTENSIV O'QITISHNING PSIXOLOGIK-
PEDAGOGIK JIHATLARI RESPUBLIKA ILMIY-AMALIY ANJUMANI 2023-yil 2-iyun
Задача учебно-речевой ситуации состоит в том, чтобы, имитируя естественные речевые ситуации, готовить к реальной речевой коммуникации. Учебная ситуация обладает всеми деятельностными характеристиками:
• деятельностный характер речевого поведения общающихся, предметность процесса коммуникации - тема, проблема, событие и т. д.;
• ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;
• речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.
Деятельностный характер учебно-речевой ситуации проявляется в наличии коммуникативной, познавательной и учебной мотивации, наличие определенной структуры (действия-операции), фазовый характер (ориентация, планирование, реализация, контроль), ее связь с неречевой деятельностью, сохранение качественных характеристик, присущих естественному общению, таких как активность, инициативность, воздейственность [2, с. 27].
Учебно-речевая ситуация может выступать как компонент содержания и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий, служить средством управления деятельности учащихся, а также способствовать решению практических, воспитательных и образовательных задач.
Рассматривая функцию учебно-речевой ситуации как компонент содержания, Б. И. Пассов пишет: «Поскольку содержательной стороной ситуации является объективная действительность и каждая функция воплощается в речевом материале, можно отобрать этот материал так, что он будет в определенных пределах обеспечивать программы говорящего» [3, с. 112]. Успешность развития коммуникативной компетенции зависит «от степени владения индивидом структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и умением употреблять их в соответствующих ситуациях общения» [4, с. 39].
К функциям учебно-речевой ситуации относится также и функция контроля, которая вытекает их использования ситуации в качестве единицы планирования. Контроль осуществляется в учебном процессе путем создания соответствующих учебных и естественных ситуаций, в которых проверяется коммуникативная адекватность владения иностранным языком [5, с. 14]. Одна из главных функций учебно-речевой ситуации состоит в том, что она дает возможность сформировать речевые умения путем решения речемыслительных задач. Под речемыслительной задачей понимается задача, требующая речевого поступка: при этом мыслительная деятельность, направленная на совершения этого поступка, должна быть подчинена ему. «Речемыслительная задача не лишена проблемности, но проблемность эта лежит в сфере коммуникации, общения, а не в сфере познания» [3, с. 86]. Э. В. Ильенков, рассматривая проблему развития познавательных и творческих способностей учащихся, пишет: «Надо организовать процесс усвоения умственной культуры так... чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова, "силы суждения", умения решать, подходит ли данный случай под усвоенные ранее правила или нет, а если нет, то как тут быть?» [б, с. 56].
RAQAMLI TEXNOLOGIYALAR DAVRIDA TILLARNI INTENSIV O'QITISHNING PSIXOLOGIK-
PEDAGOGIK JIHATLARI RESPUBLIKA ILMIY-AMALIY ANJUMANI 2023-yil 2-iyun
В данном случае здесь ярко проявляются такие функции учебно-речевой ситуации как стимулирование общения и формирование индивидуального стиля общения. Какие же типы речевых ситуаций должны моделировать с учебными целями и какие условия и особенности должны быть учтены? Действенность ситуации в учебном процессе зависит от точной ориентированности на конкретную учебную задачу, а также от ее доступности для учащегося, соответствия его интересам и потребностям. А анализ потребностей осуществляется на уровне возрастных и личностных особенностей. И. В. Зимняя подчеркивает, что «особое внимание должно уделяться формированию у ученика способности говорить на иностранном языке как первопричины этой деятельности. Таким образом, в центре внимания оказывается сам субъект деятельности говорения - ученик с его потребностями, интересами, отношением к содержанию высказываемой мысли. Деятельностный подход определяет необходимость и личностного подхода к субъекту и процессу обучения иностранному языку» [7, с. 3].
Методику создания учебно-речевой ситуации можно представить через поэтапное «заданное» структуирование учебной деятельности. Если учебно-речевую ситуацию мы понимаем как задачу, развернутую в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности, то в данном случае задача представляется как цель, заданная в конкретной ситуации, как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов.
Цель конкретной ситуации выражается через деятельность учащихся. Представляя определенную ситуацию в составе определенной темы, мы вовлекаем учащихся в обсуждение, зачем это нам нужно, где может встретиться подобная ситуация, насколько она реальна, какие речевые действия, знания, умения нам необходимы для ее осуществления. Учащиеся активизируют имеющиеся знания, выясняют недостаток речевых средств. В данном случае возникает проблемная ситуация. Суть ее будет заключаться в том, что сначала формируется потребность в знаниях, потом эти знания сообщаются педагогом или приобретаются самостоятельно. Р. П. Мильруд подчеркивал важность организации языкового материала вокруг речевой ситуации. «Языковые средства в условиях правильно организованной учебной ситуации функционируют не изолированно, в виде отдельных слов, выражений, структур, а в осмысленных речевых единицах, содержанием которых продиктовано развитием ситуации» [8, с. 30].
Следующий этап заключается в отработке, автоматизации учебно-речевых действий путем выделения микроситуаций, представляющих собой фрагменты речевой ситуации. На третьем этапе учащийся возвращается к ситуации, для выполнения которой у него уже имеется широкий диапазон речевых единиц. Задача педагога - представить данную ситуацию не с целью тренировки языкового материала, а с целью выполнения коммуникативной задачи.
Возьмем, к примеру, тему «Знакомство». Цель темы выражена через деятельность учащихся. К концу изучения темы учащийся должен уметь:
• приветствовать гостей;
• представить себя;
• представить одно лицо другому;
• спросить имя, фамилию гостя;
RAQAMLI TEXNOLOGIYALAR DAVRIDA TILLARNI INTENSIV O'QITISHNING PSIXOLOGIK-
PEDAGOGIK JIHATLARI RESPUBLIKAILMIY-AMALIY ANJUMANI 2023-yil 2-iyun
* • спросить, откуда гость прибыл;
• спросить его адрес.
Каждое из перечисленных умений является учебно-речевой ситуацией, которую можно разбить на микроситуации. Для разрешения каждой ситуации представляются лексико-грамматические единицы содержания, которые являются языковыми средствами. Каждая учебно-речевая ситуация представляется в виде коммуникативного задания: встретьте гостя, поприветствуйте его и т. д. Интересно то, что контроль знаний и умений происходит также путем успешного или неуспешного коммуникативного действия со стороны учащегося.
Таким образом, учебно-речевая ситуация, являясь структурной единицей учебного процесса, формирует необходимые умения и навыки, результатом которых является сформированная, заданная компетенция. Учебно-речевые ситуации, представленные в профессиональном контексте, формируют профессиональные компетенции, которые являются целью профессионального образования.
REFERENCES
1. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб, пособие для студентов высш. учеб, заведений. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 192 с.
2. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: учеб, пособие для проведения спецкурса РПО обучению иноязыч. общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.
3. Пассов Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж, 1976. Т. 2.
4. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Коммуникативные единицы языка: тез.- докл. Всесоюз. науч. конф.; МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984.
5. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Ин. языки в школе. 1985. № 1.
6. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1982.
7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
8. Мильруд Р. П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Ин. языки в школе. 1982. № 1.
9. Караханова Л. М. Новые интерактивные электронные ресурсы в современном открытом образовании в обучении естественных наук //Academic research in educational sciences. - 2021. - Т. 2. - №. CSPI conference 1. - С. 1303-1305.
10. Караханова Л. МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ЗООЛОГИИ //Збiрник наукових праць Уманського державного педагопчного ушверситету. - 2011. - №. 1.
11. Djurayev R.Kh., Karakhonova L. M. Media education as a factor of increasing the quality of teaching schoolchildren //Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. - 2013. - Т. 11. - №. 2 (eng). - С. 287-288.
12. Джураев Р. Х., Карахонова Л. М. Педагогическое сопровождение одаренных детей образовательными учреждениями //Integration of science, education and practice. Scientific-methodical journal. - 2022. - Т. 3. - №. 4. - С. 66-70.
