CC BY-NC-ND
5
УДК 378.016:811
БОТ: 10.28995/2073-6398-2022-3-92-101
Утрата слушателя при обучении иностранному языку
Леонид И. Ноткин
Российский государственный гуманитарный университет Москва, Россия, notkinleonid@yandex.ru
Аннотация. Автором предпринята попытка «вернуть» акту слушания то место, которое оно должно по праву занимать в процессе коммуникации вообще и в процессе учебной коммуникации в частности.
Значимость этого на первый взгляд пассивного процесса трудно переоценить, хотя его роль очевидным образом обусловлена невозможностью удаления слушания из акта коммуникации. Более того, именно слушание превращает коммуникацию из односторонней передачи информации во взаимодействие, а значит - в процесс обоюдного влияния.
С целью доказательства того, что слушание не просто вид молчания, необходимый для усвоения услышанного, а деятельность, оказывающая влияние на самого говорящего, автором был проведен эксперимент, в котором осознание наличия или отсутствия слушателя меняло содержание обращенного к нему акта говорения.
На основании анализа речевого общения в Интернете автором высказано предположение о том, что возможности Интернета, используемые пользователями для идеализации своего экранного образа, «подсовывают» слушателю готовые ответы на многое из того, что им обычно контролируется в процессе коммуникации, и повышают комфортность виртуального общения.
В итоге автор приходит к предположительному выводу о необходимости разработки специальной методики обучения эффективному слушанию на иностранном языке, которая бы способствовала концентрации не только на смысле выказывания, но и на ценностных качествах личности говорящего.
Ключевые слова: коммуникация, слушание, говорение, слушатель, эффективное слушание, Интернет
Для цитирования: Ноткин Л.И. Утрата слушателя при обучении иностранному языку // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2022. № 3. С. 92-101. БОТ: 10.28995/2073-6398-2022-3-92-101
© Ноткин Л.И., 2022
Loss of the listener when teaching a foreign language Leonid I. Notkin
Russian State University for the Humanities Moscow, Russia, notkinleonid@yandex.ru
Abstract. The author makes an attempt to return listening to its rightful place in communication in general and educational communication in particular. Significance of listening is hard to overvalue not only because it cannot be extracted from communication but mostly because it is listening that turns communication from one-way transmission of information into interaction i.e. into process of mutual influence.
An experiment has been run in order to prove that listening is not just keeping silence necessary to digest information but activity that has impact on the speaker himself - the experiment showed that speaker's awareness of listener's availability changed the content of his speech.
The article also analyses the specifics of verbal communication on the internet. It is assumed that internet capabilities provide opportunity for screen image idealization by shoving ready-made answers to what is usually controlled by users themselves and thus raise the comfort of virtual communication.
Possibilities of "effective listening" based not only on the meaning of the statement spoken but also upon the value of the speaker's personality are analyzed in the article. Suggestion has been made those principles of "effective listening" could be helpful for English language teaching
Keywords: communication, listening, speaking, listener, effective listening, internet
For citation: Notkin, L.I. (2022), "Loss of the listener when teaching a foreign language", RSUH/RGGU Bulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series, no. 3, pp. 92-101, DOI: 10.28995/2073-6398-2022-3-92-101
Введение
Коммуникативный метод считается наиболее продуктивным в преподавании иностранных языков [Пассов 2010]. Однако масштабность метода, пытающегося совместить спонтанность говорения и его запланированность, беглость речи и ее грамматическую правильность, ведет к нечеткости многих положений, в результате которой каждый преподаватель волен трактовать метод на свой лад и относиться к нему так, как если бы соблюдение или несоблюдение его принципов ничего не меняло. Ну кто, например, станет возражать, что обучать иностранному языку следует как средству общения?! Язык ведь по определению яв-
ляется таковым, и лишить его этого качества невозможно. Размытость принципов коммуникативного метода позволяет многим преподавателям относиться к нему безразлично и поддерживать его лишь номинально. Вместе с тем при рассмотрении коммуникативного метода можно с удивлением обнаружить, что в нем фактически игнорируется один из ведущих компонентов речевого взаимодействия - слушание.
Говорение и слушание
Если говорение еще можно условно представить в виде безадресного монолога («глас вопиющего в пустыне», репетиция предстоящей речи), то вырвать слушание из акта коммуникации представляется практически невозможным. Именно слушание превращает коммуникацию из односторонней передачи информации во взаимодействие, в процесс обоюдного обогащения. Несмотря на это, в процессе обучения слушанию уделяется мало внимания. Оно рассматривается как пассивная деятельность, как вид молчания, как дисциплинарное условие классно-урочной системы, в которой учитель говорит, а ученики слушают [Бабайцева 2012].
Как показывают исследования Э. Берна [Берн 1988], слушание невозможно рассматривать вне акта высказывания, вместе с которым оно образует неразрывную единицу - трансакцию. В онтогенезе и говорение, и восприятие речи представляют собой две стороны одной медали, составляя слухоречевую систему человека. В этой системе тем, кто плохо произносит, тяжелее понимать речь на слух и, наоборот, тем, кто плохо воспринимает речь, труднее дается говорение. При этом, так как речь возникла и развилась на основе слуховой системы, слух является ведущим аспектом. Способность произнесения звуков основана на возможности их восприятия, поэтому при глухоте или тугоухости человек становится немым. Более того, глухонемота может приводить к умственному отставанию, негативным личностным изменениям, а в связи с этим - различного рода трудностям коммуникативного порядка.
Одна из причин того, почему слушанию в обучении уделяется мало внимания, связана со сложностью оценки его качества. Если в говорении все оценочные параметры «на виду» - объем и скорость говорения, количество сделанных ошибок, сложность и новизна использованной лексики, то возможность оценки слушания ограничена в основном таким радикальным параметром, как «понял/не понял», при том что непонимание может иметь са-
мые разные причины. В процессе обучения иностранному языку игнорирование слушания приводит к фактическому «изъятию» слушателя из формируемой схемы речевого взаимодействия, к привычке говорить без ориентации на чье-то слушание, привычке говорить «в пол». Ученик, отвечающий урок, знает, что в лучшем случае его слушает только учитель, да и то с целью, лишь косвенно связанной с содержанием сообщения. Он понимает, что задача учителя поправлять и оценивать, а не вникать в то, что ему и без того известно. Другие учащиеся тоже не слушают, так как сообщения, имеющие тренировочный характер, им, как правило, неинтересны.
Чтобы повысить продуктивность слушания, некоторые исследователи рекомендуют вводить для учащихся дополнительные задания в виде предварительных вопросов или подготовки к тому, чтобы обобщить услышанное [Матвеева 2017]. Несмотря на то что предлагаемые меры направлены, казалось бы, на повышение продуктивности только слушания, понятно, что выраженное внимание со стороны слушателя необходимо и говорящему. Вот как описывают плохого и хорошего слушателей Р. и К. Вердеберы [Вердербер, Вердербер 2003]:
Одни сидят развалившись, смотрят в окно, позволяют себе мысленно отвлекаться и игнорируют невербальные сигналы собеседника.
В то время как хорошие слушатели готовятся физически и психологически. Ищут смысл в невербальных сигналах. Говорят слова поддержки. Исследователь Кит Дэвис более подробно останавливается на том, что необходимо хорошему слушателю:
...нужно, во-первых, перестать говорить самому, потому что невозможно слушать разговаривая; помочь говорящему раскрепоститься, создать у него ощущение свободы; показать говорящему, что вы готовы его слушать; выглядеть и действовать заинтересованно, стараться понять, а не искать поводы для возражений; устранить на время слушания все раздражающие моменты, не рисовать, не постукивать по столу, не перекладывать бумаги. Нужно также быть терпеливым, не экономить время, не перебивать говорящего, задавать вопросы, чтобы ободрить говорящего, показать, что вы слушаете. И, еще раз, нужно перестать говорить, ибо от этого зависит все остальное [Davis 1977].
В проведенном нами эксперименте, направленном на выявление того, как наличие слушателя может влиять на говорящего, мы использовали разновидность игры «испорченный телефон».
Во время игры группа произвольно разделялась на две команды. В качестве передаваемых сообщений использовались распечатанные на листочках короткие анекдоты на английском языке, с которыми сначала знакомились капитаны команд, чтобы потом шепотом по цепочке пересказать содержание прочитанного всем остальным. Для оценки деятельности команд из числа игроков назначалось жюри. Инструкции содержали «размытое» требование «пересказать анекдот соседу». Одной команде сообщалось, что в случае неверного пересказа будет проведено «расследование» - выяснение того, кто в цепочке явился автором первоначальной ошибки. В другой команде такого сообщения не делалось. В соответствии с гипотезой игроки «подследственной» команды должны были осознать, что для выполнения задания нужно пересказывать так, чтобы история соответствовала исходному варианту и оставалась при этом понятной и смешной. Говоря другими словами, предполагалось, что на фоне повышенной ответственности игроки этой группы ощутят наличие слушателя. В одном из анекдотов девушка бросила парня, назвав его малым ребенком, на что тот в отместку пробрался к ее дому, нажал на дверной звонок и убежал. На фоне предстоящего возможного «расследования», в результате которого пересказ переставал бы быть анонимным, игроки этой группы всячески пытались добиться понимания своих сообщений. Во время пересказа они прибегали к ряду упрощений, например, вместо broke up with me говорили left me, вместо childish - like a child, вместо stole to her house - came to her house. Студенты следили за выражением лица собеседника и в случае замеченного недоумения повторяли сказанное или даже пытались пояснить свои слова жестами. Группа, которая не ожидала последующего «расследования» ошибок, пересказывала анекдоты гораздо быстрее и небрежнее. Порой казалось, что некоторых из них волновало не столько качество сообщений, сколько то, насколько уверенными и компетентными они выглядят в это время в глазах игроков своей команды, жюри и преподавателя.
Зависимость поведения говорящего от конечной цели высказывания и его ориентация на слушателя, продемонстрированные в эксперименте, соответствуют представлениям Аристотеля, заложившего много веков назад первоосновы теории ком-муникации1. Им были выделены три наиболее приоритетные составляющие общения: «этос» (природа и личностные качества отправителя), «логос» (структура и содержание послания)
1 Аристотель. Риторика. М.: Литература, 1998. С. 739-1012.
и «пафос» (чувства и мысли призванной слушать аудитории). В соответствии с теорией Аристотеля последняя составляющая или, в нашей терминологии, слушатель, выступает определяющим элементом акта общения. Именно на него направлены все риторические усилия говорящего.
Различия в качестве слушания в реальном и виртуальном общении очевидны. В реальном общении мы имеем возможность наблюдать за вербальной и невербальной реакцией партнера по коммуникации в полном объеме, молниеносно реагируя на тон и скорость его речи, на его жесты и мимику, а главное - на то, как он реагирует на нечто неожиданное и случайное в ходе разговора. Полнота получаемой информации снижает риск ее неверной трактовки или даже заведомого обмана. Как было показано в исследованиях И. Гофмана [Гофман 2000], в процессе общения мы автоматически проверяем легко контролируемые аспекты наблюдаемого поведения теми аспектами, которые в меньшей степени поддаются контролю. Собеседнику, например, легко заявить о своей щедрости, но труднее ее продемонстрировать. Поэтому в поисках возможного противоречия мы будем, помня о словах, присматриваться к поступкам. В реальном общении человек в большей степени находится на виду, и ему труднее «подретушировать» то, что он собирается предъявить. При общении в Интернете появляется больше возможности сознательно или неосознанно приукрасить свой образ. Если образ не был сформирован вне Интернета раньше, то можно сказать, что в сети мы общаемся с предлагаемыми нам суррогатами. В реальном общении всегда имеются риски возникновения обид и конфликтов. В сети же мы редко затеваем ссоры с «бестелесными оппонентами». Реальное общение труднее, из него нельзя выйти простым нажатием клавиши. Конечно, в перспективе выявление и устранение случившихся «шероховатостей» могут плодотворно сказаться на отношениях, но неудобства реальности приводят к тому, что человек все охотнее выбирает «комфорт» виртуального мира и в конце концов привыкает к нему. В сравнении с виртуальным миром мир реальный требует гораздо больших усилий, поэтому в повседневной жизни, за обеденным столом и на улице, человек все чаще привычно прячется от реального мира за экраном смартфона. Общение в виртуальном пространстве меняет сознание человека, его способы взаимодействия с миром, а образ собеседника порой сжимается до «говорящей головы».
Новая трактовка роли слушания возникла в тех сферах человеческой деятельности, в которых необходимо не столько дословное понимание собеседника, сколько эмоциональная поддержка, под-
тверждение ценности контакта и личности говорящего. Такая задача требовала отказа от слушания как молчаливого внимания и перехода на более активные позиции. В новой интерпретации участие в актах коммуникации стало называться активным или эффективным слушанием. Приемы эффективного слушания широко применяются в деловых переговорах, продажах, оказании неотложной телефонной помощи, различных видах психологического и терапевтического консультирования. К приемам эффективного слушания относятся открытые вопросы, уточнение, перефразирование, эхо, резюме. Рассмотрим некоторые из этих приемов.
Вопросы открытые и закрытые. Задавая открытые вопросы, можно получить максимально подробную информацию. В отличие от закрытых вопросов, на которые можно получить лишь однозначный ответ: «да» или «нет», они побуждают собеседника давать развернутые ответы: «Какие характеристики продукта важны для вас?», «Что вы имеете в виду, когда говорите об условиях поставки? Почему для вас это важно?»
Термин «уточнение» говорит сам за себя. Этот прием помогает прояснить детали вопроса, удостовериться в том, что вы правильно поняли информацию. Вы просто просите еще раз объяснить то, что для вас представляется важным: «Не могли бы вы уточнить, что означает для вас это положение?», «Я правильно понимаю, что вы говорите о прошлогоднем контракте?»
Перефразирование позволяет лучше понять мысль собеседника, уяснить информацию по отдельным вопросам, перевести разговор в нужное русло. Прием заключается в сжатой передаче той информации, которую вы услышали от собеседника: «Другими словами, вы считаете, что это невыгодно», «Вы имеете в виду долевое участие в проекте?», «То есть вы говорите о переносе сроков поставки?»
Прием «эхо» заключается в дословном повторении фраз, которые произнес собеседник. Провоцируя возврат к тем или иным местам произошедшего разговора, этот прием также помогает удостовериться в правильности понимания полученной информации, отчасти расширить ее и сконцентрировать внимание собеседника на отдельных деталях. В результате собеседник начинает четче формулировать свои мысли.
Вот так, например, звучит разговор с применением приема «эхо»:
- У вас есть куртки моего размера желтого цвета?
- Куртки вашего размера желтого цвета? А вам нужны на молнии или нет?
- На молнии.
- На молнии есть!
Резюме проводят в завершении беседы: «Подводя итоги нашей встречи, мы можем договориться о ежедневном обмене информацией», «Итак, мы выяснили, что для вас важны только эти критерии», «Обобщая то, что вы сказали, можно сделать вывод, что вы не нуждаетесь в какой-либо помощи».
Некоторые исследователи относят к приемам эффективного слушания эмпатию, что, с нашей точки зрения, неверно. Эмпатия, или отражение эмоций говорящего, это установление контакта с собеседником на эмоциональном уровне, позволяющее сделать общение доверительным, показать уважение к чувствам собеседника. Без сопереживания эмоциональному состоянию собеседника, то есть без эмпатии, любой из перечисленных приемов эффективного слушания может быть применен так, что это только осложнит общение. Поэтому эмпатия не отдельный прием, а создаваемая слушателем атмосфера, которая окрашивает все общение и без которой сами по себе приемы работают плохо. Эмпатия - это установка, означающая, что слушатель распознает чувства и эмоции других людей и готов поддержать их. Люди, обладающие эмпатическими способностями, могут не только ощущать чувства других, но и понимать мотивы их поступков, предугадывать их действия. Способность к эмпатии признается нормой и даже считается многими врожденной, что, однако, не исключает возможности ее прижизненного развития.
Вот некоторые упражнения для развития эмпатии.
«Угадай эмоцию». Группе дается задание поочередно поздороваться со всеми с заданной эмоцией (радость, гнев, печаль, интерес, раздражение, злость, отвращение, удивление), все остальные должны угадать, с каким настроением пришел этот участник.
«Отражение в зеркале». Упражнение разыгрывается в парах. Один участник «становится зеркалом», а другой в него смотрится и показывает разные жесты и мимику. Задача первого - все жесты и мимику повторить. Через несколько минут участники меняются ролями.
«Разговор по телефону». Один участник делает вид, что разговаривает по телефону, не произнеся при этом ни слова. Его задача - передать суть разговора с помощью одних лишь эмоций, мимики и жестов. Задача другого участника - угадать, с кем он беседует и о чем.
Техники коммуникационных приемов отрабатывают на тренингах. Вот пример задания, в процессе выполнения которого участники тренинга, разбившись на группы из трех человек,
распределяются так, что первый рассказывает историю, второй - слушает, используя приемы активного слушания, третий - наблюдает и рассказывает о том, как это выглядит со стороны. По условиям тренинга история должна основываться на событии, которое, будучи значимым, не было бы трагическим для рассказчика. По окончании работы каждая из трех сторон по очереди делится своими ощущениями. Тренинг заканчивается групповым обсуждением, уточняющим, тяжело ли было слушать, что мешало, какие использовались приемы, чтобы показать, что говорящего слушают и понимают, какой из приемов был особенно труден, возникло ли у говорящего ощущение «ус-лышанности».
Нетрудно заметить, что приемы эффективного слушания (задайте вопрос, расскажите, перефразируйте, резюмируйте) похожи на упражнения, которые можно встретить в учебниках иностранного языка. Разница, однако, состоит в том, что в одном случае речь идет об обучении языку, а в другом - об обучении общению с использованием языка. Разработка заданий, в которых язык является средством достижения цели, а не просто учебным предметом, - главная задача коммуникативного метода, который невозможно реализовать без полновесного восстановления в правах такой центральной фигуры общения, как слушатель.
Заключение
Слушание является неотъемлемой и во многом определяющей частью речевых коммуникаций. Оно необходимо не только для самого слушателя, но и для говорящего. Игнорирование этой важной составляющей общения при обучении иностранному языку приводит к фактическому изъятию слушателя из взаимодействия, к формированию привычки безадресного говорения «в пустоту». Слушанию как виду молчания, пригодного для усвоения лекций, можно противопоставить эффективное слушание, ориентированное не только на содержание высказывания, но и на положительную оценку говорящего. Эффективное слушание может быть использовано не только как отдельный прием общения, но и как методический прием обучения иностранному языку.
Утрата слушателя при обучении иностранному языку Литература
Бабайцева 2012 - Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: Учеб. для об-
щеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2012. 319 с. Берн 1988 - Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Прогресс, 1988. 400 с. Вердербер, Вердербер 2003 - Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения.
СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. 320 с. Гофман 2000 - Гофман И. Предъявление себя другим в повседневной жизни.
М.: КАНОН-пресс-II, 2000. 302 с. Матвеева 2017 - Матвеева М.Д. Особенности раздела «Лексика», представленного в учебниках по русскому языку для средней школы // Школьная педагогика. 2017. № 1 (8). С. 74-77. Пассов 2010 - Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: Метод. пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 2010. 568 с. Davis 1977 - Davis K. Human Behavior at Work. 5th ed. New York: McGraw-Hill, 1977. 387 р.
References
Babaitseva, V.V. (2012), Russkii yazyk. Teoriya. 5-9 kl.: ucheb. dlya obshcheobrazovat. uchrezhdenii [Russian Language. Theory. Texbook for grades 5-9], Drofa, Moscow, Russia.
Bern, E. (1988), Igry, v kotorye igrayut lyudi [Games people play], Progress, Moscow, Russia.
Davis, K. (1977), Human Behavior at Work, 5th ed., McGraw-Hill, New York, USA. Goffman, I. (2000), Predyavlenie sebya drugim vpovsednevnoi zhizni [Presentation of
self in everyday life], KANON-press-II, Moscow, Russia. Matveeva, M.D. (2017), "Particularities of unit vocabulary in Russian language textbook for comprehensive schools", Shkol'nayapedagogika, no. 1 (8), pp. 14-77. Passov, E.I. (2010), Osnovy kommunikativnoi teorii I tekhnologii inoyazychnogo obrazo-vaniya: metodicheskoe posobie dlya prepodavatelei russkogo yazyka kak inostrannogo [Basics of communication theory and methods of foreign language teaching: methodical aid for teaching Russian as a foreign language], Russkii yazyk, Moscow, Russia. Verderber, R. and Verderber, K. (2003), Psikhologiya obshcheniya. [Psychology of communication], PRAIM EVROZNAK, Saint Petersburg, Russia.
Информация об авторе
Леонид И. Ноткин, кандидат психологических наук, доцент, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125047, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; notkinleonid@yandex.ru
Information about the author
Leonid I. Notkin, Cand. of Sci. (Psychology), associate professor, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya Square, Moscow, Russia, 125047; notkinleonid@yandex.ru
