CC BY
15Миссия университета: 142 гуманитарное консультирование стратегии развития
А.Ю. Согомонов
УДК 174+159.955
«Устойчивый университет» (генезис концепции)
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы распада единого вузовского тела и индивидуализации институтов высшего образования в связи с повсеместным распространением концепции устойчивого развития. Актуальный цивилизационный транзит и современные вызовы ставят вузы перед необходимостью серьезных перемен. Формулируются новые теории университетской идентичности. Переосмысливаются цели высшего образования, роли и функции вузов. Образование во имя устойчивого развития делает университеты в большей степени ориентированными на глобальные и локальные контексты, публичность и открытость. Создаются университетские и знаниевые города. Концепция «устойчивого университета» предполагает не только реструктурирование образования вокруг современной морально-экологической философии сбалансированного развития, но и стимулирует их к принятию новой планетарной ответственности за кардинальное обновление человеческого капитала.
Ключевые слова: устойчивый университет, устойчивое развитие, образовательная парадигма, «опорный университет», миссия университетов, человеческий капитал.
Университет и реальная экономика становятся похожими друг на друга. Эти два мира сливаются друг с другом физически и психологически.
Кларк Кэрр1
Университет принадлежит всему обществу. Так формулируется «мягкая» декларация социальной политики современного государства, которое, по сути, просто не отваживается открыто и цинично заявить о своих собственнических притяза-
1 Clark Kerr (1911-2003) - первый канцлер (chancellor, высшее административное лицо) Университета Беркли, автор множества книг и статей о высшем образовании и университетах в современном мире.
ниях на университеты в последние пару столетий, каждый раз прикрываясь «обществом», его интересами и ценностями. Но мы знаем множество примеров того, как университеты национализировались или вовсе изначально создавались как абсолютно подчинительные правительствам образовательные институции, как предметы исключительного государственного владения и ведения, распоряжения и контроля. При этом государства всегда лукаво уверяли свои национальные общества в том, что университеты-де принадлежат народу. Как, впрочем, и в том, что правительственные политики в сфере высшего образования осуществляются в интересах наций и подрастающих поколений, но крайне редко готовы были даже просто публично дискутировать их цели и содержание. Однако складывается впечатление, что сегодня - на полпути к третьей декаде XXI века в открытых информационных условиях - любым центральным властям подобное лукавство будет даваться все сложнее и сложнее, пока не придется и вовсе от него отказаться.
Университет принадлежит только самому себе. Эта формула гораздо ближе той модели, которая была заложена в основу гумбольтовской реформы высшего образования на заре Нового времени. Достаточно вспомнить его радикальную философскую максиму: государство обязано Университету, а Университет не обязан никому! Однако и эта институциональная конструкция практически нигде не была реализована абсолютно последовательно и системно. Даже в англосаксонских странах, где традиции независимых и автономных университетов были, пожалуй, самыми сильными, несложно обнаружить, насколько частно-вузовские и государственные политики переплетались и влияли друг на друга, определяя исторические судьбы и тех, и других, а в целом - исторические пути своих народов.
Университет принадлежит городу. Эта формула чрезвычайно стара, но и актуальна одновременно. Средневековые университеты были символически и социально «прописаны» в городах, а их студенческо-преподавательский состав считался одним из главных городских цехов (ип^егвИав тад1в1гогит е! всИо^пит). И, по-моему, именно к этой модели мы возвращаемся вновь в наш культурно-турбулентный век. Отчасти выну-
жденно, но при этом и вполне сознательно. Тем не менее мы, безусловно, никогда не повторим буквально давно пройденный опыт этой модели, слишком уж изменились и города и университеты, а создадим принципиально новую историю социальной включенности университетов в общественно-политические, культурные, глобальные и локальные контексты высокой современности.
Современный университет: поиск новых идей
Разумеется, в каждом конкретном образовательном случае - в разных странах и в разные времена - мы обнаружим сложное переплетение явных и латентных связей между университетом, городом и государством. Но очевидно, что эта триада отныне отражает не столько перемены в логике статусных и подчинительных отношений, сколько рождение принципиально нового пространства партнерских отношений власти, высшего образования и локальных сообществ. Вертикальные иерархии сменяются горизонтальными связями, хотя, возможно, и не так быстро, как хотелось бы. А общее целеполагание не навязывается ни одним из акторов, а формулируется в континууме равноправного диалога, взаимного доверия и разделенной ответственности - в равной мере за настоящее и будущее.
И если по числу своих главных «игроков» эта триада остается неизменной вот уже более двух сотен лет, то образуемая внутри нее сфера смыслов сегодня существенным образом преобразуется и, прежде всего, в понимании миссии, ролей и ценностей университета. При этом в наступившем столетии трансформация смыслов представляет собой уже не только малозаметную переделку или локальный ремонт, но и продуманную, взвешенную и пропущенную сквозь аутентичный опыт каждого учреждения реконструкцию классических значений Университета и его имманентных контекстов.
Даже бегло брошенного взгляда на новейшую научную литературу, посвященную актуальным метаморфозам университетов, достаточно, чтобы увидеть, насколько современные исследователи сосредоточены, прежде всего, на образах будущего, инсайтах, культурных и технологических инновациях, социальных преобразованиях, логике и скорости институцио-
нальных перемен, мультиплицировании вузовских моделей, в конце концов [2, 8, 9, 16, 25, 31, 38, 42, 44]. В то время как классические философские сочинения исходили из представления об Университете как о нечто статичном, созданном «на века», стабильном в своих базовых ценностях и функциях [28, 39]. Постмодернистская критика уже в конце прошлого века констатировала «кризис» классической модели и даже ее исторический «конец» [4, 52], но поскольку она покоилась все еще на старой политической логике, то при постулировании «смерти» традиционного Университета, будущее вузов и высшего образования тогда еще виделось весьма туманным и неясным.
Наступило третье тысячелетие. И уже в самом его начале проявилось, как минимум, несколько сценарных путей расщепления некогда единого университетского тела и возникновения на его основе разных вариантов дальнейшей эволюции и высшего образования как социокультурного процесса и университетов как образовательных институтов. Правда, и здесь не всегда еще ясно, «что» провоцирует «что»? С одной стороны, не обошлось без информационно-технологических революций, которые сами по себе рождают технологические инновации («цифровой университет» и дистанционное образование). Но так же, с другой стороны, нами все четче понимается влияние нарастающей глобализации («конкурентный университет», «корпоративный университет») [6, 8, 9, 13, 16, 25, 31, 42, 44, 50]. Исторические пути, иными словами, повели современные университеты в самые разные стороны и, тем самым, поставили научную мысль в сложную ситуацию интеллектуальной необходимости осмыслить перемены в режиме аров1егюп, когда взрыв внутри университетской вселенной уже состоялся, а как будут развиваться события дальше - пока никому неведомо. Из предшествующего опыта развития университетов дать прогноз не представляется возможным: настоящее беспрецедентно. Впрочем, сегодня отстают от хода времени буквально все акторы, ибо даже высшие политические решения в сфере образования едва-едва поспевают за скоростью перемен и динамикой потребностей.
Стратегическая идея модернистского университета (пожалуй, еще и во второй половине прошлого столетия) выража-
лась в том, чтобы любыми средствами, и маркетинговыми в первую очередь, доказать свою нишевую значимость для всех потенциальных клиентов (общество-город-государство). Уни-верситет-де владеет уникальным пакетом репродуцируемого знания и навыков того, как адаптироваться любому взрослому человеку и «делать деньги» в практической жизни. Причем, в соответствии с этой логикой, каждое новое поколение, проходя через университетское сито, обретало большее умение делать «большие деньги», а посему и сами университеты якобы «заслуживали» того, чтобы постоянно наращивать финансирование, хотя бы в арифметической прогрессии. Таким способом маркетинговый круг рыночного продвижения университетов (не столь важно при этом - частные они или государственные) логически замыкался, как считает С.Коллини, полагая, что уже в наступившем XXI веке стратегические цели университетов могут мыслиться в виде гораздо более богатого меню предложений-услуг-функций-ролей и в принципиально иной палитре общественных взаимоотношений [3].
Университеты сегодня обретают большую субъектность и поэтому претендуют на собственные аутентичные стратегии, в том числе имиджевое позиционирование и нишевый бренд. Несколько тысяч самых знаменитых и продвинутых университетов мира участвуют в глобальной рейтинговой гонке, а посему могут считаться конкурирующими друг с другом, независимо от того, какая физическая дистанция их разделяет и сколь продолжительна их предыстория [12, 13]. Идентичность в этой конкурентной борьбе становится не «довеском» к долгосрочному планированию, а базовым конкурентным преимуществом, точнее - самой сутью рыночной и политической самопрезентации университетов. Многое, если не сказать буквально все, меняется в их поведении как автономных образовательных институтах. И здесь глобальная конкуренция вовсе не обязательно выступает единственно возможной субстанциональной перспективой.
Да, конкуренция между университетами, видимо, будет только нарастать, но масштабы и глубина вовлечения в этот процесс по-прежнему останутся предметами свободного выбора каждого конкретного университета. Можно принимать уча-
стие в этом процессе, а можно и не принимать. Государства и правительства в лице их образовательных департаментов и «независимых» глобальных агентств неизбежно будут «рейтин-говать» всю линию национальных учреждений высшего образования по самым разным критериям (национальные государства, очевидно, исключительно в интересах собственного контроля и управления). Но подлинная жизнь университетов будет выстраиваться только ими самими. Им самим придется решать вопросы своей миссии, функций и «образов будущего» [наглядный пример тому, как мастерски выстраивал университетскую стратегию Кэрр, опираясь на новую социальную и культурную логику позднего капитализма, см.: 42].
А пока в условиях образовавшегося вузовского хаоса для удобства аналитики мы можем все университеты представить в виде поисковых и непоисковых. Это не означает, что одни -консерваторы, а другие - новаторы. Одни - хорошие и перспективные, а другие - плохие и отстающие. Проблема заключается в том, что в глобальном мире и в пространстве высшего образования нет и вряд ли в обозримом будущем станут возможными модульные институциональные матрицы, способствующие единообразию университетских судеб. Как если бы, следуя заданному кем-то идеальному образцу, можно будет гарантировать свой успех. Успех университетов сегодня не формализован и не поддается стандартизации, а значит и идеализации. Успешные и неудачные университетские стратегии зависят от множества факторов внешнего и внутреннего свойства, но меньше всего - от абстрактных шаблонов. Все решается в режиме здесь-и-сейчас. Совершенно не запрограммировано и, как может показаться со стороны, очень часто - нелогично и компромиссно.
Капитализация современного университета
Качество «выпускника» - соответственно, качество обучения и программ - не главный показатель успешности2 Вернее,
2 Однокоренная семантика - успешный вуз как производная конструкция от успеваемости школяров (и в том, и другом случае рекомендуется именно «успЪть») - не свидетельствует о педагогических параметрах «качества» выпускников. Его смыслы, скорее, извлекают-
для публичной отчетности любые измеряемые показатели «выпускаемой продукции» все еще имеют значение [подробнее см.: 12], но отношение к ним - как к ритуальным танцам накануне или после охоты у примитивных племен. Нам они кажутся простым символическим сопровождением и не более того, но это, очевидно, не вполне корректное суждение об архаической действительности. Так и в случае с меняющимися университетами: «качественный выпускник» вроде бы и условная единица измерения успешности университета, но в то же время является простым субпродуктом к иной по значимости поливариантной деятельности самого университета. Даже во второй половине прошлого столетия мастер-план К. Кэрра по развитию высшего образования в Калифорнии покоился на трех главных индексах успешности - «выпускнике», «развитии», «капитализации» [42, 65-84]. А иные роли, которые играл, в частности, университет Беркли, считались факультативными. Если не сказать попутными. Впрочем, эта линейная неолиберальная логика сегодня, очевидно, уступает место другим стратегическим ориентирам.
Конечно же, современный университет оценивает всю свою деятельность сквозь призму полноценности своего «улова». Но он уже не так очевиден, как ранее. Нельзя «улов» свести только к выпускникам, росту числа факультетов и специальностей. Как в принципе и не все может быть выражено в денежном эквиваленте, прямым или косвенным наградам, накоплению недвижимости. Речь сегодня идет, прежде всего, о разных видах накапливаемого университетского капитала - социального, человеческого, культурного, символического, демократического [13, 35, 37]. Приращение этих видов капитала всеми участниками процесса очень часто интуитивно вполне отчетливо ощущается, но неоднозначно проявлено в нашем опыте и дискурсе, а посему, повторюсь, для всех нас - все еще неочевидно. Скажем, центральной категорией социального ка-
ся из профессионально-биографических траекторий выпускников и их зримых достижений. А здесь, как правило, прямых корреляций между успеваемостью и успешностью нет. Жизнь, как правило, опровергает менторское утверждение о том, что успешны те, кто «хорошо учился».
питала выступает доверие. Причем речь идет не о сложившемся авторитете самого вуза (кому доверяют власти, бизнес, родители и студенты), а именно внутреннем доверии между его главными «игроками» по отношению друг к другу. Когда все жизненные решения принимаются не единолично высшей администрацией (пусть даже под прикрытием «команды»), а максимальным числом заинтересованных лиц. Когда менеджмент доверяет преподавательскому составу любые вопросы программного характера, когда студенческий корпус автономно самоуправляется без всякого контроля сверху и, наконец, когда «все низы» доверяют своим главным импресарио вопросы внешнего продвижения университета, и т.д. И чем выше внутреннее доверие, тем выше кредитоспособность вуза в целом.
То же самое можно сказать и про другие виды университетской капитализации. Символический капитал зарабатывается и поддерживается не только в адекватном исполнении государственного заказа на подготовку специалистов, но и через иную практическую деятельность (через экспертизу, к примеру). Человеческий капитал аккумулируется за счет постоянного привлечения представителей «креативного класса», которые работают, в свою очередь, и на рост культурной капитализации университета, ибо креативные индустрии становятся сегодня чуть ли не самыми востребованными во всем мире. А вот демократический капитал прямо пропорционален публичности университета, его вовлечению в общественную жизнь - национальную и местную. Он накапливается на исполнении именно публичных практик. Словом, общая матрица успеха современного университета - гораздо более сложна и поэтому не может «линейно» высчитываться, хоть мы и живем в неадекватном мире всеобщей квантификации, где все должно быть «строго подсчитано», а всякое качество превращено в смысловое «число» [36].
«Опорный университет»: в чем смысл?
В конечном счете, в жизни любого университета сегодня все определяется испытанием на гибкость, инновационную и продолжительную устойчивость, публичную востребованность. Когда завтрашний день - это внятная, прозрачная и ре-
ально достижимая цель. Когда миссию университета разделяют все его внутренние субъекты и внешние партнеры. Когда сам университет становится хорошо узнаваемым и весьма авторитетным «местом» на воображаемой вузовской карте мира и в своем локальном пространстве, в том числе.
И мне кажется, что именно эта базовая гипотеза хорошо просматривается в концепции «опорных» университетов. В самом деле, если бы главный акцент в этой концепции был сделан только на слияниях и высокой управляемости, то их можно было бы назвать как-то по-другому, скажем, «мультиверсите-ты», где на передний план выходят такие критерии, как размеры и разнообразие профильных специализаций. Эпитет же «опорный» предполагает как раз-таки более глубокое прочтение функций современных университетов, разнообразие в институциональных подходах и оценках. «Опорность» ведь предполагает прочность, надежность, солидность, значимость, постоянство. Такой университет, как предполагают, видимо, наши реформаторы, становится важным элементом некоего более крупного социального конструкта. На него в своих стратегиях могут полагаться территории, отрасли, бизнесы, целые города и регионы, в конце концов. То есть по отношению к разным внешним акторам «опорный университет» становится базовой или дополнительной (но очень важной) точкой опоры. Что же касается профильных специализаций - здесь, вроде бы, все банально: чем больше - тем лучше, чем инновативнее - тем актуальнее. Однако во взаимоотношениях с территориями и/или городами - не все так просто и однозначно. Впрочем, административный смысл «опорности» легко узнаваем, если вспомнить концепцию царских земельных университетов [1].
Университет и город
Города и университеты исторически всегда имели сложно запутанные отношения. В стародавние времена они жили достаточно независимо, но все же не автономно друг от друга. Участвовали в качестве игроков и как равноправные протагонисты на всех значимых тогда исторических подмостках. Мирные периоды взаимодействия сопровождались открытыми конфликтами, но, как правило, они не стремились ни к подчи-
нению, ни к уничтожению своих контрагентов. Уже в XIX веке с возвышением национальных государств их отношения стали регулироваться на высшем уровне. А университеты получили постоянную «приписку» в городах, где городские власти и сообщества практически никак и никогда не вмешивались в их довольно закрытую от городской суеты жизнь. Отношения город - университет, утратив горизонтальность, заметно ухудшились и стали более фригидными и безразличными друг к другу. Города, правда, прекрасно понимали, как меняется их символический статус с «приобретением» университета. Но одного их желания было недостаточно, почти все решалось на высшем уровне. И поскольку и те, и другие вынуждены были принимать общенациональные «правила игры», навязанные государством, им приходилось мириться с обоюдной отчужденностью, несмотря на подчас очень тесное соседство. Но, главное, города и университеты вынуждены были надолго распрощаться со своей самостоятельностью, которую им все же удастся отчасти отыграть, но лишь к концу ХХ столетия.
Именно в это время связка знание-город обретает стратегическое значение. Стратегическое - в том смысле, что многие города сделали ставку в своих долгосрочных планах на знание, а университеты в свою очередь стали активно инкорпорироваться в городскую жизнь. Тема «университет-город» в мгновение ока стала актуальной политически, экономически и институционально. Словом, города и университеты стали развиваться и капитализироваться, извлекая ренту из отношений друг с другом. Разумеется, эта тенденция не охватывает все значимые города на планете, но те, кто смог распознать перспективность этой темы стали быстро меняться [24, 26, 30].
Современная урбанистика различает «знаниевые» и «университетские города» [подробнее об этом см.: 5]. Они вместе, разумеется, не составляют критической урбанистической массы в мире. И если подходить строго, то вряд ли мы насчитаем более тысячи удачных кейсов (из двух с половиной миллионов городов планеты). Впрочем, эта тема только недавно была открыта и еще, вероятно, немало городов будет выстроено вокруг принципа знаний.
Собственно «знаниевые города» делают ставку на производство и прагматическое использование нового знания, и поэтому задача городов создать внутри себя такие инфраструктурные и культурные условия, чтобы эти процессы шли комфортно во всех смыслах понятия. Будут ли включены в эти процессы собственно университеты (другие вузы и центры производства знания), в данном случае не так важно. И уж тем более не главное, какие учреждения и организации это новое знание производят. Принципиален знаниевый объект и окружающий его урбанистический контекст. Кремниевая долина и Сколково - весьма типичные примеры знаниевых городов.
Университетские города совсем не обязательно должны быть «на передовой» знаниевого фронта. Они, скорее, ориентированы на длительное вызревание талантов и качественное упаковывание фундаментального знания в целях его репродукции. Для всех университетов важен удобный внутриурбанисти-ческий контекст (т.н. кампус). Но все же их главный приоритет -участие университета в жизни города. Не все города, в которых есть университеты, становятся университетскими. И дело не в количестве студентов и их удельном весе среди горожан. Если корпус школяров превышает 20%населения города, то такой город можно по праву называть «студенческим» (подобно Томску). Но для того чтобы стать подлинно «университетским», должны произойти перемены в отношениях с городом. Прежде всего, сам университет должен быть важнейшим городским «игроком» - проектировщиком, законодателем, девелопером, аутентичным производителем внутригородских интеллектуальных услуг, в том числе и в плане удовлетворения общественного спроса на публичные услуги.
Город в свою очередь принимает университет в качестве своего равноправного партнера: (а) власти совместно с университетом координируют (формируют, мониторят, эксперти-руют, корректируют и т.д.) стратегии и тактики муниципального развития, (б) городское сообщество осознает свой «сервильный» статус по отношению к университету, производя услугу всей образовательной корпорации в целом и отдельным ее членам, в частности (недвижимость, малый бизнес и т.п.).
В известном смысле, небольшие по размерам города при определенных условиях могут стать «университетскими моногородами», настолько глубоко в них может происходить синтез урбанистического и знаниевого начал (пример тому - город Елец). Но в России их число вряд ли насчитывает больше полдюжины, и то каждый раз с большой натяжкой. До недавнего времени к ним отношение было, мягко говоря, настороженное. В связи с развитием в стране новых «опорных» практик, очевидно, нам понадобятся принципиально новые модели искомого взаимодействия, причем они вовсе не обязательно должны быть сугубо российскими по происхождению. В данном случае любой опыт будет ценен.
Если мы принимаем за исходную модель стратегического развития концепцию «опорного университета», то в свете всего вышесказанного она, очевидно, нуждается в морально-философском обосновании и некоторой смысловой конкретизации. Современный мегаполис, особенно с регионально-столичным статусом и ярко выраженной лидерской хваткой, вполне законно хотел бы видеть в лице своего университета «точку опоры» для продолжительного во времени территориального и общественного развития. А для этого ему необходим гибкий, креативный и, безусловно, новаторский по духу университет с богатой ролевой вариативностью и богатым меню предложений для мира-и-города. Ведь именно ему уготовлена почетная миссия стать главным субъектом трансформационных процессов и ведущим игроком на глокальном (то есть глобальном и локальном одновременно) поле тотальных перемен [19].
Устойчивое развитие и устойчивое образование
Главная интрига заключается в том, какая образовательная парадигма в конечном итоге возобладает в ближайшем будущем? А она в свою очередь зависит от тех образов будущего, принципы и идеи которого мы исповедуем уже сегодня. И здесь различаются две модели: «хаотического» и «устойчивого» будущего.
Первая модель покоится сегодня на традиционной философии образования (социализация, репродуктивные схемы, общая подготовка и профессиональная специализация, рыноч-
ная ориентация образования, информационное насыщение под общий и партикулярный запросы, и т.д.). Иными словами, эта система высшего образования готовит человека к будущему, в то время как само будущее складывается спонтанно, непредсказуемо и как бы само по себе. Парадоксальным образом молодой человек готовится к встрече с непрозрачным и невнятным будущим. Отсюда понятно толкование (а) всей образовательной модели как «хаотичной» и (б) обучения в режиме «до востребования».
Вторая модель отталкивается, напротив, от более или менее четкого образа желаемого будущего и исходит из фундаментального для всей системы образования предположения, что собственно само будущее создается через обучение (learning) - не эмерджентно и не случайным образом, а в результате систематического накопления такого человеческого капитала, который, по сути, и определит облик и смыслы желаемого будущего. Таким образом, речь идет о насущной социокультурной революции в образовании, инструменты которого уже не предопределены традиционным для высшего образования ожиданием «поливариативного завтра», где молодому человеку - а это самое главное (!) - надо просто найти свое место в жизни, каким бы оно ни было, в результате состоявшегося одного из множества сценариев будущего.
Наш мир становится все более сложным, взаимозависимым и хрупким. Стратегия на достижение в нем сбалансированного и устойчивого развития становится, пожалуй, единственно корректной и адекватной всем вызовам эпохи. Построение образа будущего в ней кардинально отличается от привычного нам «поливариативного завтра» и оно определено ответственностью сегодняшнего поколения перед будущими. Стратегия на его построение предполагает накопление человеческого капитала в сложной системе человек-сообщество-окружающий мир. И эту стратегию можно именовать образованием во имя устойчивого развития. В ней заново переосмыслены контексты человека и цивилизации (экологические, культурные, пространственные, временные), а также базовые приоритеты и ценности стратегического прогресса, в том числе и роль успеха в общественной и приватной жизни людей. Впро-
чем, главным мотивом развития концепции, безусловно, является желание постоянно растущего числа людей сдвинуть наш мир с сегодняшнего деструктивного пути самоуничтожения и вернуть его в лоно дружественного сосуществования со всеми компонентами планетарной экосистемы. Могут ли это движение возглавить университеты? Да, если захотят.
Переход к концепции устойчивого образования, как принято сегодня считать, означает, прежде всего, парадигмальный отказ от трансмиссивной роли образования в пользу трансформирующей [45]. Всеобщий процесс обучения понимается отныне не только как передача знаний и навыков (трансмиссия), но и как накопление человеческого капитала, способного преобразовать жизненные миры (трансформация). В чем-то это, конечно, перекликается с тезисом основоположника марксизма о философской задаче преобразования мира, но в отличие от него исключает идеологическую монополию на истинность и любое насилие, пусть даже и «во благо» всего человечества.
Субъекты образовательной деятельности и университеты, в первую очередь, становятся, говоря точнее, самыми главными преобразователями миров. Их переход к новой образовательной парадигме знаменует собой торжество партиципатор-ного мировоззрения: человек и вся наша цивилизация воспринимаются не автономно, а как имманентные участники окружающего мира, как часть большой планетарной системы, и посему экологическая составляющая становится чуть ли не стержневой в этой образовательной парадигме. Новый человеческий капитал, разумеется, создается не с нуля, но в известной оппозиционности текущим практикам понимания и освоения мира, в том числе и тем, которые подчинены логике накопления «успеха ради самого успеха». Человек понимается как завершенная целостность, устремленный сознанием и научением к холистическому мышлению и целостному видению мира [10, 22, 41]. И поэтому все образование сориентировано на решение общих проблем и вызовов, а не только партикулярных, сугубо технологических вопросов.
Перед человечеством чрезвычайно отчетливо, как никогда ранее, полагает, в частности, С. Стерлинг, открываются четыре
альтернативы образовательного «ответа» на вызовы устойчивого развития: (а) не реагировать никак и продолжить классические традиции обучения; (б) адаптироваться к глобальным переменам и приспосабливать к ним свои обучающие программы; (в) реформироваться, модифицируя образование в соответствии с духом и запросами времени; (г) трансформироваться, меняя свою образовательную философию [44]. Выбор четвертой опции предполагает абсолютно инновативное целе-полагание: конструирование «здорового» (в широкой трактовке эпитета) общества (ЬеаКИувос^у) с богатым разнообразием экологически устойчивых образов жизни. Власть лишь отчасти способна решать эти задачи, да и то в режиме частичных «реформ», в то время как только высшее образование - как главный субъект на поле всеобщих трансформаций - в режиме накопления обновленного человеческого капитала способен решить эти задачи последовательно и системно.
«Устойчивый университет» - главный игрок на поле устойчивого образования [15, 20, 21, 23, 27, 29, 33, 46]. Устойчивое развитие мира предполагает фундаментальный транзит, а его носители - открытое сознание, широкий мировоззренческий горизонт, глобальное гражданство, ответственность за планетарный контекст жизни и благо будущих поколений [46, 78]. Но университеты - сложные и довольно консервативные организации, сопротивляющиеся всяким переменам. И если не удастся включить их в общий социальный контекст устойчивого развития, то вряд ли вообще стоит ожидать от них какого-либо участия в цивилизационном транзите.
А для этого, очевидно, необходимо, прежде всего, переосмыслить цели высшего образования [35]. В последнюю пару десятилетий несложно было заметить общий тренд на отход от классической трактовки академической роли университетов в пользу более приземленного и инструментального подхода -подготовка гибких и грамотных профессиональных кадров для сложных рынков. Эта наивная модель, хотя и является выражением преобладающих в глобальном обществе неолиберальных настроений, тем не менее не выдерживает критики, ибо не предполагает никакого политического интереса в «цивилизаци-онном качестве» выпускника и даже, скорее наоборот, всячески
притупляет его. Устойчивое же образование не ограничивается лишь профессионально-рыночной оценкой выпускника и переносит акценты на его общегражданское качество. И поскольку университеты, по сути, готовят будущие поколения «лиц, принимающих решения» (Ьеавюп-такегв) в самых различных сферах жизнедеятельности, постольку и морально-философские свойства самого поколения выходят на передний план. Иными словами, в наши дни концепция университета как фабрики профессиональных компетенций для экономики, в первую очередь, начинает постепенно уступать место новому пониманию высшего образования, как креатора условий изменения человеческого капитала. Университет создает контекст перемен и предопределяет их вектор и контент.
Разумеется, одно без другого не существует, но когда мы меняем акценты, меняется и вся образовательная парадигма. Если мы узко понимаем под «человеческим капиталом» глобальную конкурентоспособность поколения (гарантирующего конкурентоспособность страны), то успешность университета исчерпывается рыночной эффективностью его выпускников. Если же мы толкуем это понятие философски широко, то на передний план выходят вопросы планетарной ответственности и в принципе иного, не исключительно рыночно-прагмати-ческого, мировоззрения.
Устойчивый университет - глокальная площадка ценностного форсайта. Эта формулировка позволяет нам глубже понять процесс университетской трансформации в общей логике цивилизационного транзита. Его роли продиктованы глобальными вызовами и локальными потребностями. Его заказчики и партнеры - будущие поколения и местные сообщества. Его цели сфокусированы на динамике человеческого капитала, формировании инновативных и морально ответственных лидеров. Устойчивый университет не зациклен на мировых рейтингах [о моделях национальных «флагманских университетов» см.: 18], а озадачен в первую очередь построением внятного и ценностно-мотивированного образа будущего - институционального, средового и общественного. Создавая же обновленный человеческий капитал, он вносит тем самым свой важнейший вклад в цивилизационный транзит [49].
Устойчивый университет принадлежит глокальным контекстам актуальной современности. Обретение этой новой лидерской субъектности - его обновленная миссия. Он вписывается во всевозможные контексты перспективного развития и в свою очередь сам производит такие знаниевые и морально-философские контексты, где происходит вызревание будущего человеческого капитала во имя устойчивого развития (greenuniversity). А вот как преломляются в этой концепции традиционные сюжеты университетского дискурса, каким образом эта модель может быть реализована на практике - темы следующих очерков.
Список литературы
1. Андреев А.Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIXвека в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009.
2. Кларк Б.Р. Система высшего образования. Академическая организация в кросс-национальной организации. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011.
3. Коллини С. Зачем нужны университеты? М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2016.
4. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2010.
5. Согомонов А.Ю. Новое качество городов - новая городская политика. Город и знание // Муниципальная Власть. 2015. N. 5. С. 40-48.
6. Al-Hawaj A.Y.A., Twizell E. (Eds.) Higher Education in the Twenty-First Century II. London: CRS Press, 2014.
7. Banerjee B., Stefano C. (Eds.) Creating Innovation Leaders. A Global Perspective. Dordrecht: Springer, 2016.
8. Barnett R. Realizing University in an Age of Supercomple-xity. Buckingham: Open University Press, 2000.
9. Barnett R. (Ed.) The Future University. Ideas and Possibilities. New York - London: Routledge, 2012.
10.Ben-Peretz M. Policy-Makingin Education. A Holistic Approaching Response to Global Changes. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Education, 2009.
11.Biesta G.J.J. Democratic Education for a Human Future. London - New York: Routledge, 2006.
12.Biesta G.J.J. Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy. London - New York: Routledge, 2010.
13. Brada J., Bienkowski W., Stanley G. (Eds.) The University in the Age of Globalization. Rankings, Resources and Reforms. New York: Palgrave, 2012.
14. Brown M. Science in Democracy. Expertise, Institutions, and Representation. Cambridge, Mass. - London: MIT Press, 2009.
15.Byrne L.B. Learner-Centered Teaching Activities for Environmental and Sustainable Studies. Dordrecht: Springer, 2016.
16. Casper G. The Winds of Freedom. Addressing Challenges to the University. New Haven - London: Yale University Press, 2014.
17.Dolby N., Rizvi F. Youth Moves. Identities and Education in Global Perspective. New York - London: Routledge, 2008.
18.Douglas J. A. (Ed.) The New Flagship University. Changing the Paradigm from Global Ranking to National Relevancy. New York: Palgrave-Macmillan, 2016.
19.Emmanuel J.-F. Building Global Education with a Local Perspective. An Introduction to Glocal Higher Education. New York: Palgrave-Macmillan, 2015.
20.Filho W.L., Brandli L. (Eds.) Engaging Stakeholders in Education for Sustainable Development at University Level. Dordrecht: Springer, 2016.
21.Filho W.L., Zint M. (Eds.) The Contribution of Social Sciences to Sustainable Development at Universities. Dordrecht: Springer, 2016.
22.Forbes S.H. Holistic Education. An Analysis of its Ideas and Nature. Brandon: Foundation of Educational Renewal, 2003.
23.Gilderbloom J.I., Mullins R.L. Jr. Promise and Betrayal. Universities and the Battle for Sustainable Urban Neighborhoods. New York: State University of New York Press, 2005.
24. Goddard J., Vallance P. The University and the City. London - New York: Routledge, 2013.
25.Hoffman R.R., Ward P., Feltovich P.J, DiBello L., Fiore S.M., Andrews D.H. Accelerated Expertise. Training for High Profi-
ciency in a Complex World. New York-London: Psychology Press, 2013.
26.Hurley A. Beyond Preservation. Using Public History to Revitalize Inner Cities. Philadelphia: Temple University Press, 2010.
27. Jarvis P. Globalization, Lifelong Learning and the Learning Society. Sociological Perspectives. London - New York: Routledge, 2007.
28. Jaspers K. Die Idee der Unversitaet. Berlin: Springer, 1980.
29.Jones P., Selby D., Sterling S. (Eds.) Sustainability Education. Perspectives and Practice across Higher Education. London - New York: Routledge, 2010.
30.Larsen A.K., Sewpaul V., Hole G.O. Participation in Community Work. International Perspectives. London - New York: Routledge, 2013.
31.Lenzen D. University of the World. A Case for a World University System. Dordrecht: Springer, 2015.
32.Lissovoy de N. Education and Emancipation in the Neoliberal Era. Being, Teaching, and Power. New York: Palgrave-Mac-millan, 2015.
33. M'Gonigale M, Starke J. Planet U. Sustaining the World, Reinventing the University. Gabriola Island: New Society Publishers, 2006.
34.Mio Ch. Towards a Sustainable University. The Ca'Foscari Experience. New York: Palgrave-Macmillan, 2013.
35.Montgomery A, Kehoe I. (Eds.) Reimagining the Purpose of Schools and Educational Organizations. Developing Critical Thinking, Agency, Beliefs in Schools and Educational Organizations. Dordrecht: Springer, 2015.
36. Morse St. Indices and Indicators in Development. An Unhealthy Obsession with Numbers. London: Earthscan, 2004.
37.Nakamori Yo. (Ed.) Knowledge Synthesis. Western and Eastern Cultural Perspectives. Dordrecht: Springer, 2015.
38. Olssen M. Democracy, Ethics and Education. A Thin Communitarian Approach.London - New York: Routledge, 2009.
39. Ortega Y Gasset J. Mision de la Unversidad y otrosen-sayossobra educacion y pedagogia. Madrid: 1999.
40.Peters M.A., Beasley T. (Eds.) The Creative University. Rotterdam - Boston - Taipei: Sense Publishers, 2013.
41.Ricci C., Pritscher C.P. Holistic Pedagogy. The Self and Quality Willed Learning. Dordrecht: Springer, 2015.
42.Rothblatt Sh. (Ed.) Clark Kerr's World of Higher Education Reaches the 21-st Century. Chapters in a Special History. Dordrecht: Springer, 2012.
43.Roth M. S. Beyond University. Why Liberal Education Matters. New Haven: Yale University Press, 2014.
44.Shin J.Ch.,Kehm B.M. (Eds.) Institutionalization of World-Class University in Global Competition. Dordrecht: Springer., 2012.
45. Sterling S. Sustainable Education. Re-visioning Learning and Change. Cambridge: Green Books for The Schumacher Society, 2001.
46.SterlingS., Maxey L., L. Heather (Eds.) The Sustainable University. Progress and Prospects. London - New York: Rout-ledge, 2013.
47. Strathausen R. Leading When You are not the Boss. New York: Apress, 2015.
48.Teicher U., Hoehle E.A. (Eds.) The Work Situation of the Academic Professions in Europe. Findings of a Survey in Twelve Countries. Dordrecht: Springer, 2013.
49. Tomer J. F. Integrating Human Capital with Human Development. The Path to a More Productive and Human Economy. New York: Palgrave-Macmillan, 2016.
50.Treat T., Hagedorn L.S. (Eds.) The Community College in a Global Context // New Directions for Community Colleges. N. 161. San Francisco: Wiley, 2013.
51. Wilshire B. The Moral Collapse of the University Professionalism, Purity, and Alienation. New York: State University of New York Press, 1990.
