CC BY
19Миссия университета: гуманитарное консультирование стратегии развития 119
А.Ю. Согомонов
УДК 174 + 159.955
«УСТОЙЧИВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (академическая наука, высшее образование и прикладная этика)1
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы цивилизационной трансформации базовых основ высшего образования и институциональной модели университетов. Весь мир постепенно переходит на рельсы устойчивого развития, и поэтому на повестке дня - грандиозная для всего человечества задача реформы высшего образования во имя устойчивого развития. Однако вопреки расхожему мнению, что это образование должно быть организовано точными науками и вокруг технико-ориентированного знания, опыт первой сотни мировых университетов, выбравших стратегию высшего образования во имя устойчивости и последовательно ее реализующих, показывает, что связующими дисциплинами, напротив, становятся философия и особенно этика. «Истории устойчивости», как дискурсивные нарративы и образовательные продукты, выстраиваются в логике этико-прикладных кейсов. Формализация же этих кейсов и их дальнейшая дидактическая рационализация представляют собой главную составляющую образовательных стратегий устойчивого университета.
Ключевые слова: устойчивое развитие, этика устойчивого развития, устойчивый университет, лидерство, прикладная этика.
...и каждое государство таково, каковы характер и воля того, кто им правит.
Цицерон. «О государстве», XXXI.
В концепции образования будущего, получившего емкое и, пожалуй, вполне корректное наименование «четырехмерное образова-
1
Пятая статья цикла «Устойчивый университет». Первая: Согомонов А.Ю. Устойчивый университет (генезис концепции) / Ведомости прикладной этики. Вып. 48. Тюмень: НИИ ПЭ, 2016. С. 142-161. Вторая: Согомонов А.Ю. Устойчивый университет (миссия, смыслы, программы, кейсы) / Ведомости прикладной этики. Вып. 49. Тюмень: НИИ ПЭ, 2016. С. 151-170. Третья: Со-гомонов А.Ю. Устойчивый университет (образы будущего, актуальные проблемы и тренды) / Ведомости прикладной этики. Вып. 50. Тюмень: НИИ ПЭ, 2017. С. 117-133. Четвертая: Согомонов А.Ю. Устойчивый университет (инновации, постуниверситет, этика) / Ведомости прикладной этики. Вып. 51. Тюмень: НИИ ПЭ, 2017. С. 112-126.
ние», наряду с компетенциями, знаниями и рамочным метаобуче-нием, вводится еще один адрес - формирование «характера» [3, гл. 5]2. Рассуждая о самых серьезных вызовах XXI века, таких как экология, неравенство, коррупция, терроризм и т.п., многие эксперты вполне обосновано указывают на культурно-нравственные причины их генезиса - «менталитет» и мораль. То есть, по сути, утверждается, что решать глобальные проблемы под силу, прежде всего, не столько политикам и государственным деятелям, сколько именно образованию как главной движущей силе перемен в национальных обществах и мире, сфокусированном не в последнюю очередь именно на нравственном воспитании и гражданском просвещении подрастающих поколений [4, 5].
Уже сегодня никого не удивляет, что нынешний технологический прогресс с удивительным постоянством рождает проблемы этического свойства, к примеру, в биотехнологиях, атомной энергетике, развитии искусственного разума. Поэтому, очевидно, от профессионалов будущего весь мир ожидает не только компетентных и прагматичных, но и этически взвешенных и мудрых решений. Но эта задача не решается ни прямым натаскиванием, ни научным начетничеством, ни широким информированием, ни даже искусным педагогическим внушением, если у будущих жителей планеты не сформирован -адекватный глобальным и национальным ценностям - нравственный характер, контуры которого, как кажется, вполне укладываются в полузабытую ныне просвещенческую, космополитическую, модель «гражданина мира».
Этика устойчивого развития буквально у нас на глазах превратилась в самую главную «дисциплину» в большой семье прикладных этик [2, 4]. Она опирается на фундаментальное (академическое) и эмпирическое (отраслевое) знание об ответственности человека перед нынешним и будущими поколениями в т.н. эпоху «антропоцена»,
2
Авторы этого получившего всемирную популярность сочинения («Четырехмерное образование», 2015) выделяют шесть граней характера, необходимых для профессионального и личностного успеха «поколения next» -осознанность, любознательность, отвага, жизнестойкость, нравственность, лидерство. И поскольку книга в большей степени сконцентрирована вокруг судьбы трансформирующегося школьного образования, то вполне понятен «узкий», скорее, чисто воспитательный, взгляд на нравственную сторону «характера». Хотя при этом авторы допускают и знаниевый, этико-прикладной подход: «...целесообразно воспринимать этику как качество характера, а не область знания, хотя изучение этических принципов, заложенных в различных предметных областях (например, в биоэтике), может оказывать определенное влияние на этичность поведения» [3, 175].
когда целенаправленная или просто случайная деятельность людей выступает главным фактором планетарной эволюции. А это значит, что она переформатирует ценности и моральные смыслы, заложенные в базовых профессиях XXI века и паттернах взаимодействия людей друг с другом, и не в последнюю очередь - в их видении будущего. Этика устойчивого развития постепенно становится, иными словами, новой деонтологией нашей трансформирующейся цивилизации, несмотря на самые серьезные социокультурные и этно-конфессиональные различия между народами.
Но ведь вокруг этих смыслов и ценностей необходимо мировое или, по крайней мере, национальное согласие. А оно организуется в современном дискурсивном обществе не так просто и уж точно не на скорую руку, несмотря на богатые суггестивные медиаресурсы. Может сложиться ложное впечатление, что этика устойчивого развития пока держится исключительно на индивидуальном моральном усилии отдельных личностей. По всей видимости. Но только отчасти. Скажем, некий человек сознательно и самостоятельно уменьшает свой экологический след. И поступает он так отнюдь не потому, что следует заданной извне социальной норме, проистекающей из действий и логики морального большинства, а чаще всего наоборот - вопреки поведению большинства. Что же тогда приводит его к этому этическому осознанию? Мне думается, - то самое нравственное просвещение, которое осуществляет в первую очередь академическая наука и институты среднего и высшего образования, а ныне еще и организации некоммерческого сектора.
Жаркие споры, которые развернулись сегодня вокруг актуального статуса университета и сценариев его будущего, ничуть не проясняют наше общее видение стратегических перемен внутри институтов высшего образования. И поскольку эта тема становится одной из центральных в современном публичном дискурсе, то очень любопытно наблюдать за тем рингом, на котором сражаются разномасштабные экспертные конструкты - всевозможные социальные фантазии, сдобренные технологическими утопиями и бесконечным телеологическим перевзвешиванием целей-и-средств.
Между тем университеты по всему миру мало-помалу все же меняются, правда и в этом случае чаще всего под влиянием индивидуально переосмысленных целей и ценностей. В их глобальной совокупности мы наблюдаем интересную трансформацию сотен, а то и тысяч, университетов в сторону модели «устойчивого университета». Причем сама эта модель с легкостью адаптируется повсеместно, а новые университетские кардинально обновленные программы все больше нацелены на идеалы устойчивого развития сообществ, при-
роды и культур [19, 23]. Причем связующей дисциплиной в этих университетах становится именно прикладная этика в лице этики устойчивого развития. И мне думается, что именно ей удается удерживать университеты в привычных для нас институциональных рамках даже при самой радикальной смене образовательных ориентиров и «вывесок».
Устойчивый университет
как пространство этического воображения
Университеты переживают сегодня не самые лучшие времена. При том, что финансирование высшего образования повсеместно возрастает, равно как и внимание к нему со стороны государств, тем не менее университеты, как одушевленные поля смыслов, чутко ощущают утрату своего былого статуса и от того теряют уверенность в завтрашнем дне. И надо признать, для этих переживаний у них, действительно, есть немало поводов.
Быстрыми темпами множатся корпоративные университеты, оказывающие сильное давление на классические практики первичной профессионализации, а дистанционное образование с его необъятными интернет-ресурсами потихоньку замещает собой и привычную фигуру «живого» профессора, и университетские «корпорации» в целом. Не менее радикальные изменения происходят при этом и вовне: работодатели все меньше доверяют университетским дипломам и ищут креативных, дисциплинированных и готовых к росту людей без обязательного и сертифицированного подтверждения их компетенций. Более того, похоже, что для выстраивания успешной профессиональной биографии дипломы вскоре и вовсе перестанут быть нужными, причем произойти это может в ближайшее десятилетие. И тогда годы, проведенные в стенах университетов, будут восприниматься подобно тому, как уже сегодня это переживается многими молодыми людьми, - скорее как время утраченных возможностей, чем полезных и жизненно значимых интеллектуальных приобретений.
Но кроме неизбежной институциональной ломки, гораздо важнее то, что университеты и профессорский корпус утрачивают свою исконную роль в современной системе культурно-властных отношений. Казалось бы, на простой вопрос «для чего существует университет?» (не «почему?» и не «каким образом?», а именно «для чего?») последует столь же простой и внятный ответ. Университеты все меньше зависят от политики и государственного патронажа и, соответственно, все больше вынуждены учитывать капризы мирового рынка. И если даже не принимать всерьез вердикт о «коллапсе уни-
верситета» (или: «университета в руинах») [1, 25], то трудно не согласиться с более точным и корректным диагнозом, получившим хождение в конце прошлого века, когда широкую популярность приобрел термин «истощенный университет» («attenuated university») [16, 23].
И действительно, традиционный университет истощен онтологически, ибо измучен бесконечными образовательными реформами, бюрократическим контролем, излишним администрированием, необходимостью заниматься собственным фандрайзингом и при этом непременно оглядываться на запросы мирового рынка и сигналы, идущие от властных элит. Истощен эпистемологически, так как прекрасно отдает себе отчет в том, что отныне скорость производства нового знания значительно превышает возможности его адекватной репродукции в педагогическом процессе. А это означает, что как базовый институт высшего образования университет все больше и больше отстает от бега времени. Наконец, истощен он и этически, поскольку всякая работа со знанием неизбежно выводит его на сложные и весьма болезненные этико-прикладные проблемы. А каждый технологический рывок в нашей глобальной цивилизации сопровождается рождением все новых и новых этических вызовов, отвечать на которые приходится прежде всего университетам и почти что всегда - в одиночку.
Возможно, поэтому, как никогда ранее, сам вопрос о том, «для чего существует университет?», приводит нас к более ясной трактовке университетской телеологии: «для понимания сущности человека и его предназначения в динамично развивающемся мире!». В такой формулировке нет никакой натяжки, тем более подмены смыслов. Всякое академическое знание имеет этическое измерение, а критерии и стандарты нравственных оценок вырабатываются отныне, как впрочем и ранее, внутри университетских стен. Следовательно, актуальное существование университета по-прежнему происходит в пространстве рождения аутентичной этической мысли, не столь важно при этом - осознает ли это он сам или нет [7].
Увы, университетские лидеры и государственные чиновники от высшего образования продолжают думать о развитии и преобразовании всего высшего образования (в том числе и в его институциональном оформлении) почти исключительно в технико-прагматических категориях. И связано это в первую очередь с пренебрежительным элитным отношением к академической науке, философии образования и этическому дискурсу в целом. В университетах властвующие группы не видят подлинного источника нравственного прогресса общества и развития у молодых поколений автономного этического
сознания. А посему предпочитают извлекать из них простую и чисто практическую для себя «выгоду», не озадачиваясь надуманной, а то и притянутой за уши, с их точки зрения, воспитательной метафизикой [см. подробнее: 21].
Современные общества быстрыми темпами меняются, а значит, пересмотру неизбежно будут подвергнуты фундаментальные основания их институциональной легитимации. Высшее образование, безусловно, является имманентной частью «общего блага» (public/ commongood). Но поскольку меняется сама концепция «общего блага», то эти перемены коснутся, в том числе, и обновляемой сегодня доктрины высшего образования. Государства и рынки в данном случае с нарастающей интенсивностью конкурируют друг с другом за доминирование и за саму возможность диктовать свои условия и формировать «заказ» высшему образованию. Следовательно, общественный запрос на его услуги становится все более расплывчатым и невнятным, что и понятно, поскольку заглянуть за горизонт завтрашнего дня - дело весьма сложное даже для продвинутого экспертного сообщества, не говоря уж о непредсказуемости рынков и технологических скачков.
Предлагаемые же сценарии трансформирования университетов и высшего образования в целом, как правило, строятся на двух, как мне кажется, ошибочных допущениях (или, возможно, даже заблуждениях):
• университеты должны успевать за временной и знаниевой акселерацией и встраиваться в новую глобальную технологическую и социокультурную матрицу; следовательно, университетам мы вправе отказать в привычной для них символической роли лидеров мировых перемен, из статуса «ведущих» институтов им предлагается стать «ведомыми» (вслед за частной инициативой, творческими группами, креативным бизнесом, отчасти и государством);
• все «утопические» соображения о некой высшей общецивили-зационной целесообразности и универсальных ценностях должны быть отвергнуты в пользу «диктата» конкретных и повседневных рыночных потребностей; следовательно, горизонты желаемого будущего (глобального, национального или локального) должны формулироваться за пределами университетских стен, а самим университетам эти «образы грядущего», сформулированные яркими личностями, властями и приближенными к ним экспертами, будут навязаны университетам для последующего их научного обоснования и интеллектуального одобрения (академическая легитимация).
Однако «общее благо» не конструируется, исходя из рыночных запросов, творческих придумок и/или властных пожеланий. В его фундаменте - этический дискурс (общественный выбор), а не общий знаменатель, извлеченный из множественной совокупности индивидуальных интересов и нравов [ср.: 2].
«Общее благо» формулируется сложным образом и становится публичным продуктом только после того, как выработанные отраслевым знанием идеи проходят через призму этико-прикладной экспертизы и критического анализа внутри университетских групп. Поэтому «общее благо» есть непрерывный коммуникативный процесс, в результате которого, собственно, и происходит выработка согласованных ориентиров и идеалов всякого движения вперед. Хотя, надо заметить, академическое сообщество и ранее, и особенно теперь испытывает сильное искушение установить свою монополию на публичную истину, но именно университетская среда мешает претворению этой псевдострасти в практику общественной жизни.
Устойчивый университет, насыщая свое интеллектуальное пространство этическим содержанием, решает двойственную задачу: (а) противоборствует академическому авторитаризму, сдерживая псевдопророков и «самоназначенцев от квазинауки»; (б) уводит публичную дискуссию о целях и контурах желаемого будущего из домена властно-рыночного детерминизма в область общественного выбора. Да, наш мир несовершенен и вряд ли когда-нибудь станет идеальным, но осознание такого положения дел отнюдь не дает право академической науке снижать градус дискуссии, ставить перед широкой публикой скромные задачи и призывать довольствоваться малыми переменами.
Главным стимулом для высокой планки ожиданий и критического отношения к настоящему выступает именно этико-прикладное воображение. С одной стороны, оно помогает нам оценивать всякий прогресс и/или стагнацию сквозь призму морального долженствования (принцип: «мир не может оставаться таким, как сейчас»), с другой - не дает возможности всем участникам коммуникации погрязнуть в прикладных деталях, за которыми не видно будущего, как целостного, этико-эпического полотна (альтернативный принцип: «мир может стать принципиально лучше»).
Отстаивая нормы и ценности эпистемологического плюрализма, устойчивый университет, тем самым, не допускает и мысли о возможной «диктатуре» одного исторического пути, одной правильной стратегии, одного образа будущего. В то же время политики и отчасти эксперты «инфицированы» догматическим монизмом. Этически вдохновленная академическая наука всегда будет поддержи-
вать реалистический утопизм в отношении желаемого будущего и отражать антиутопические атаки со стороны ее гиперпрагматичных оппонентов.
И понимая эту миссию науки и высшего образования, совсем несложно ответить на вопрос «для чего нужен университет?», ибо прямой ответ мы обнаруживаем в модели устойчивого университета будущего. Этическая аппроксимация к добру, как идеалу будущего, и есть его сокровенный философский смысл и цивилизующая функция.
Устойчивый университет как актор трансформаций
Социокультурная динамика в наше время - сложный, малопредсказуемый, турбулентный, а нередко и обратимый процесс. В случае с высшим образованием речь отныне идет не только о том, что университеты могут (хотя и необязательно должны!) стать катализаторами/агентами глубинных перемен в обществе и мире, но и сами при этом выступают объектами внутренних институциональных трансформаций. Однако поскольку здесь очень тесно переплетены большая политика и свободный выбор университетов, то и сценариев подобных перемен может быть бесконечное множество - в широком диапазоне от институционального эскапизма или полной консервации status^ quo вплоть до амбициозного активизма и даже флаг-манства на глобальном рынке образования. Впрочем, только устойчивый университет, как полагают многие исследователи, способен успешно сочетать в себе обе эти лидерские роли, приобретая искомый статус субъекта глобальных перемен [см., к примеру: 23].
Все те университеты мира, которые принимают индивидуально отрефлексированные стратегии развития, взяв курс на устойчивость, по сути, идут на глубинную трансформацию своей организации. Но поскольку часть университетов предпочтут все же сохранить status quo, и лишь немногие отваживаются на частичные реформы, то все это, конечно же, производит на стороннего наблюдателя впечатление нерегулируемого мирового институционального хаоса. И все же, обобщая разнообразные практики включения темы «устойчивости» в образовательные и организационные сферы университетов, можно с определенной условностью говорить, по крайней мере, о трех главных трендах перемен [подробнее см.: 6, 8, 9, 11, 13, 14, 15, 18, 20,24].
Прежде всего, это - переосмысление и реструктурирование общих и частных образовательных программ, подготовка выпускников по специальности «устойчивое развитие». Теория и практика устойчивого развития за последнее десятилетие оформились в виде междисциплинарного комплексного предмета, в котором подходы и данные точных и прикладных дисциплин сведены в единый предмет
методами социальных наук, философией и этикой. Иными словами, гуманитарное начало снова играет ключевую роль в университетской дидактике, поскольку этот инновационный для высшего образования предмет базируется на обновленном понимании сущности человека и его планетарной миссии, а также глобальной и прикладной этике.
Далее - переориентация академической науки на сюжеты устойчивого развития с особо пристальным вниманием к проблемам региональных и локальных сообществ и с обязательным вовлечением школяров в орбиту исследовательской деятельности. Переквалификация профессорско-преподавательского корпуса для адекватного освещения проблем устойчивого развития в обновленных университетских курсах, популяризация идей устойчивого общества и развития.
И наконец, реорганизация самой университетской жизни, образовательных корпусов и студенческих кампусов в соответствии со стандартами устойчивости (зеленые технологии, минимизация эко-следов, демократизация управления, вовлеченность в жизнь местного сообщества, территориальный мониторинг, региональная экспертиза и консультирование, и т.п.). Университет, иными словами, самим обустройством собственного урбанистического фрейма и социального габитуса зарабатывает - столь необходимый ему для успешного осуществления цивилизационной миссии - институциональный и моральный авторитет.
Высшее образование
во имя устойчивого развития и прикладная этика
Все университеты мира за последние десятилетия, несмотря на обилие международных саммитов, принятых на них деклараций и даже Декаду образования во имя устойчивого развития, задуманную и проведенную ООН (United Nations Decade on Education for Sustainable Development, 2005-2014 гг.), так и не обрели формальных обязательств в пользу собственной институциональной и программной трансформации. Большинство вузов мира предпочитают ничего принципиально не менять. Таким образом, лидеры перемен по-прежнему остаются в абсолютном одиночестве.
Чем же они тогда движимы, если очевидно, что идут против общего политического течения и массовых настроений университетских элит? Ответ однозначен: своим корпоративным духом, корпоративной этикой и корпоративной волей. Иными словами - университетским корпоративным характером. Для них несущественно, что стратегия на построение устойчивого университета не в фаворе среди остальных участников глобального образовательного процесса.
Лидеры прекрасно осознают, что действуют в правильном направлении, потому с готовностью соглашаются на кардинальные перемены внутри самих себя; многим при этом рискуя, без сомнений принимают тяжкую ношу институциональных «первопроходцев».
А что устойчивым университетам приходится на своем пути преодолевать? Прежде всего - инерцию коллективного мышления и привычного поведения классического университета. Профессорско-преподавательские сообщества, как правило, без особого энтузиазма переключаются на междисциплинарные программы научных исследований, тем более, когда речь заходит о междисциплинарной дидактике. А посему многие из них пытаются максимально дистанцироваться от темы «устойчивого развития», полагая, что их отрасли знаний к этому имеют лишь самое косвенное отношение.
И все же постепенно университеты акцептируют как курсы, так и исследовательские проекты в области устойчивости, однако в подавляющем числе случаев сама «устойчивость» истолковывается ими все еще очень однобоко, а именно - как технико-практическая проблема, в то время как ее гуманитарное и этико-прикладное содержание зачастую ими же игнорируется. Узкая дисциплинарная профессионализация, которая ранее считалась чуть ли не самым важным достижением классического университета, уже в конце прошлого века привела его к «моральному коллапсу», по мнению Брюса Уилшаера [25], хотя и сегодня она выступает серьезным барьером на пути принятия университетами стратегий высшего образования во имя устойчивого развития.
Более того, «устойчивость» крайне редко интерпретируется в адекватной для мировой цивилизации наступившего столетия мета-рамке, как один из фундаментальных и самых приоритетных аспектов социальной справедливости. А такое понимание, как я отмечал выше, предполагает подчинительный статус технической составляющей устойчивого развития философскому и нравственному дискурсам. Установка на устойчивость, как тип актуального социального поведения индивидов, групп и больших сообществ - предмет особого комплексного гражданского образования и воспитания, в котором символические грани между магистрами и школярами стерты, а вся дидактика и академическая наука сконцентрированы в микрокосмах «обучающихся», но не где-то вовне их, как это было в модели классического университета [12].
Инерция сохраняется также и в тактиках консервативных университетов, в том числе и тех, кто хотя бы субстанционально сориентирован на тему устойчивости. Но ведь ни одному из серьезных планетарных вызовов сегодня невозможно противостоять, как это про-
исходило раньше: ни сверхразумом интеллектуальной тиши академических кабинетов, ни, тем более, в гордом одиночестве, противостоя заблудившемуся человечеству. А именно такой тип поведения академического ученого типичен для классических университетов.
Более того, университеты отпугивает вдобавок еще и межсекторальное взаимодействие, когда масштабы глобальных проблем подталкивают университеты к формированию не только малых творческих коллективов преподавателей, исследователей и студентов, но и к участию в больших креативных сообществах, вовлекающих в публичную кооперацию науку, обучение, некоммерческий сектор, экспертные коллективы, а также бизнес и местную власть. Для университетов это предполагает, во-первых, непривычный выход в открытые сферы равноправного взаимодействия и безусловную утрату былой монополии на производство инновационного знания. А во-вторых - ролевую смену с алгоритма «праздной любознательности» на корпоративную ответственность перед ближним социальным окружением и планетой в целом. Все это не «по нраву» классическому университету и тем его участникам, кто разделяет старую доксу об университетской миссии. А если еще и «кампусу» переходить на рельсы устойчивого развития, что воспринимается многими как более или менее приемлемый компромисс, окажется недостаточным, то выступать вдобавок в качестве «лидера-цивилизатора» готовы лишь самые отважные и открытые к риску университеты. А их во всем мире пока набирается лишь сотня-другая, не более того.
Ранее классический университет, пестуя принципы и навыки социальной критики, оппонировал властям, крупному бизнесу и другим группам, принимающим ответственные для развития всего общества решения. Сегодня же от устойчивого университета ожидается буквально прямо противоположное - гражданское вовлечение, гибкость, взаимоответственность и многостороннее сотрудничество, а в конечном итоге и осознанное принятие глокальной ответственности.
Миссия устойчивого университета заключается отныне не столько в производстве новых кадров для рынков труда (этот тренд, кстати, отчетливо виден по существенному падению символического значения традиционных дипломов и сертификатов) и даже не в выработке «чистого» знания (неслучайно, видимо, снижается и моральный авторитет как академической науки, так и ее «продукции», среди элит и в «недрах» массового общества), сколько в обретении им нового лидерского качества субъекта-стимулятора к глобальным трансформациям во всем мире.
Экономическое неравенство, недоверие к институтам, кризис идентичности, экологическая деградация, сверхдостаточное потреб-
ление, техногенные катастрофы и многие другие порождения современной цивилизации представляют собой не только побочные явления неолиберальной реальности, но и своеобразный этический диагноз, а отчасти и прогноз нашему времени. Классический университет, анализирующий эти же проблемы, научно исследует и дидактически упаковывает «проблемное знание» в исконном позитивистском духе. А это означает, что всякая проблема, согласно этой логике, может быть решена, будь на то политическая воля и правильные технологические решения. В мировоззренческих подходах и системном мышлении «наук о духе» (Geistwissenschaften) у классического университета потребность не велика. Устойчивый же университет, напротив, отталкивается от человека (его нравственной культуры, ценностей, психологии) как источника всех проблем и посему исходит из предположения, что любые технологические и политические решения неэффективны, если они рано или поздно упираются в нежелание человека что-либо менять и самому меняться. Словом, - человека, немотивированного к действию, упорствующего в постоянстве социального поведения и абсолютно уверенного в том, что больше-и-быстрее - это всегда хорошо.
Но сегодня «устойчивое общество» постепенно приобретает символический статус базового нарратива цивилизационного транзита, и поэтому дает много поводов для конструирования т.н. публичных рассказов, «историй устойчивости» (sustainabilitystories), большая часть из которых формулируются внутри университетских стен. И все они, так или иначе, иллюстрируют успешные или неудачные практики сочетания инновационного технологизма, гражданской вовлеченности и прикладной этики. И все это в своей совокупности очерчивает внешний абрис и содержание нового, творческого мифа об «устойчивости» будущего.
Отныне устойчивость - это «поворотный» миф в социокультурной истории цивилизации. Он чутко реагирует на наши массовые страхи и надежды [10]. Он помогает нам как рефлексивным субъектам самим участвовать в создании «историй» и воспринимать чужие истории как адекватные и корреспондирующие нашему образу будущего. «Истории» помогают осмыслить реальность, увязывают ее с коллективной памятью и массовыми надеждами. Но главное, все малые и большие «истории устойчивости» преобразуются в нравоучительные, но не назидательно-менторские (!), этико-прикладные кейсы. Ибо, к примеру, даже малые нарративы об энергосбережении и сортировке мусора, а не только больше о гражданской ответственности и соучастии, выступают своего рода моральными рационализа-циями искомой идеологии устойчивости. Основная методологическая
задача: как извлечь «студента» (learner) из привычного для него аудиторного антуража и переместить в этико-прикладные повседневные контексты? Но это, пожалуй, отдельная тема для обсуждения, ведь и об этом идут жаркие споры [12]3.
P.S. Лидерство и прикладная этика
Ни одна из фундаментальных проблем современности не имеет простых решений. И, как правило, это связано не столько с нехваткой специализированных знаний или отсутствием рекомендаций со стороны академической науки, сколько с дефицитом политической и/или гражданской воли. И поскольку всякое крупное, к примеру, государственное решение почти всегда воспринимается со стороны амбивалентным (ибо снимая одни проблемные напряжения технологического свойства, мы неизбежно создаем новые, но уже в виде социальных рисков), то и те властные элиты, легитимация которых идет через демократические процедуры, предпочтут потянуть время, не снижая свои будущие электоральные шансы. Стратегия устойчивого развития и сбережения планеты со всей очевидностью требует лидеров «поколения next» и, конечно же, принципиально другой политической культуры, чем та, в рамках которой в недалеком прошлом решались суверенные вопросы экстенсивного общественного и хозяйственного роста [см. об этом, в частности: 22].
Планетарная ответственность лиц, принимающих отныне важные, но одновременно и очень рискованные решения, обосновывается сегодня не путем академических рационализаций (с помощью научного вопрошания» «а как еще по-иному можно было бы разрешить эту проблему?»), а, скорее, через осознание ими своего нравственного долга (с помощью пусть даже и несколько наивного, но императива прямого действия: «другой альтернативы у нас нет!»). Глобальная этика становится, тем самым, единственной точкой отсчета символического накопления «поколением next» столь необходимого для его планетарной легитимации нравственного капитала (через моральное доверие и авторитет) [дискуссию об этом см.: 20].
«Устойчивость» имеет вполне определенный смысл и дефиницию. Это - развитие через удовлетворение актуальных нужд, не создающих дополнительных угроз для земли и будущих поколений. Не
3
Чрезвычайно показательный кейс спешной трансформации программ и дидактических технологий в своей генеральной стратегии на ре-контекс-туализацию школяров и магистров осуществляет университет штата Вермонт [подробнее см.: 17].
важно при этом, о каких конкретно будущих поколениях идет речь -людей ли, белых медведей или редких цветов.
Моральный авторитет политиков и общественных деятелей отныне целиком и полностью основывается на умении найти баланс между моральными правами и обязанностями всех участников планетарного взаимодействия. Но в то же время и на твердости характера - в следовании логике бескомпромиссных решений в обнаружении нравственных выходов из проблемных этико-прикладных «контекстов».
А вот формализация этих контекстов, конструирование «историй устойчивости», их этическое взвешивание и в конечном итоге превращение в инновационные дидактические продукты собственно и есть уже обновленная и переосмысленная миссия устойчивых университетов.
Список литературы
1. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Издательский дом Государственного университета Высшей школы экономики, 2010.
2. Сен А. Идея справедливости. М.: Изд-во Института Гайдара,
2016.
3. Фейдл Ч., Бялик М, Триллинг Б. Четырехмерное образование. Компетенции, которые нужны для успеха. М.: Центр образовательных разработок Московской школы управления СКОЛКОВО, 2017.
4. Apple M.W. (Ed.) Can Education Change Society? New York -London: Routledge, 2013.
5. Appleton J. (Ed.) Values in Sustainable Development. London -New York: Routledge, 2014.
6. Atkinson H., Wade R. (Eds.) The Challenge of Sustainability. Linking Politics, Education and Learning. Bristol: Policy Press, 2015.
7. Barnett R. Being a University. Oxford: Routledge, 2011.
8. Barth M. Implementing Sustainability in Higher Education. Learning in an Age of Transformation. New York - London: Routledge, 2015.
9. Barth M., Michelsen G., Rieckmann M., Thomas I. (Eds.) Rout-ledge Handbook of Higher Education for Sustainable Development. London - New York, 2015.
10. Bauman Z. City of Fears, City of Hopes. London: Goldsmiths College Press, 2003.
11. Becker E., Jahn T. (Eds.) Sustainability and Social Sciences. A Cross-disciplinary Approach to Integrating Environmental Considerations into Theoretical Reorientation. Paris: UNESCO, 1999.
12. Byrne L. (Ed.) Learner-Centered Teaching Activities for Environmental and Sustainable Studies. Dordrecht: Springer International, 2016.
13. Filho W. L. About the Role of Universities and their Contribution to Sustainable Development // Higher Education Policy. 2011. Vol. 24. P. 427-438.
14. Filho W. L., Pace P. (Eds.) Teaching Education for Sustainable Development at University. Dordrecht: Springer International, 2016.
15. Filho W. L., Zint M. (Eds.) The Contribution of Social Sciences to Sustainable Development at Universities. Dordrecht: Springer International, 2016.
16. Gibbs P., Barnett R. (Eds.) Thinking about Higher Education. Dordrecht: Springer, 2014.
17. Hudspeth Th. R. Hopeful, Local, Visionary, Solutions- Oriented, Place-Based Sustainable Stories and Service-Learning as Tools for University-Level Education for Sustainable Development: Experiences from University of Vermont // Filho W. L., Pace P. (Eds.) Teaching Education for Sustainable Development at University. Dordrecht: Springer International, 2016. P. 191-203.
18. Jones P., Selby D., Sterling S. (Eds.) Sustainability Education. Perspectives and Practices across Higher Education. London - New York: Earthscan, 2010.
19. Longhurst J. Education for Sustainable Development. Guidance for UK Higher Education Providers. Gloucester: The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2014.
20. Low N. (Ed.) Global Ethics and Environment. London - New York: Routledge, 1999.
21. Papastephanou M. Higher Education and Ethical Imagination // Gibbs P., Barnett R. (Eds.) Thinking about Higher Education. Dordrecht: Springer, 2014. P. 24-36.
22. Redekop B.W. (Ed.) Leadership for Environmental Sustainability. New York - London, 2010.
23. Sterling S., Maxey L., Luna H. (Eds.) The Sustainable University: Progress and Prospects. London - New York: Routledge, 2013.
24. Weber E.L. (Ed.) Environmental Ethics, Sustainability and Education. Oxford: Inter-Disciplinary Press, 2009.
25. Wilshire B. The Moral Collapse of the University. Professionalism, Purity and Alienation. Albany: State University of New York Press, 1990.
