CC BY
61
Поступила в редакцию 26.06.2008 г.
Oreshina Е.Е. Problem solving skills formation among the students of faculties of foreign languages. Nowadays Problem Solving is widely used in teaching foreign languages. Nevertheless, while organizing a problem solving, one often faces some difficulties, which are linked to the absence of interaction between debate participants, low
level of controversy of their utterances and to the lack of language means for the clarification of their views. In the article the primary groups of problem solving skills - informational, strategic, communicative and organizational -are examined as well as the ways of forming those skills.
Key words: problem solving, problem solving skills, skills formation.
УСТНОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В.А. Рябова
В данной статье рассматриваются подходы к обучению устного иноязычного повествования в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков. Автор анализирует основные этапы работы по созданию и презентации текста, задания, которые предлагаются методистами, выясняет их достоинства и недостатки с целью создания новой собственной методики.
Ключевые слова: устное иноязычное повествование, история, создание истории, презентация истории, лексико-грамматическая работа, стилистическая работа, формирование навыков, совершенствование навыков, текст-эталон, стратегии презентации.
Устное иноязычное повествование представляет собой устный дискурс, предполагающий искусство передачи истории слушателям и наличие непосредственного общения с ними; это рассказ о событиях и происшествиях, обладающий определенной композиционной структурой, а также творческой, личностной и оценочной природой.
Поиски путей решения проблемы повышения качества повествовательных навыков обучающихся подводят к необходимости исследования традиционных и новых методов обучения этому виду речевой деятельности.
Проблема обучения учащихся устному иноязычному повествованию находит свое отражение в работах как отечественных исследователей (Е.И. Пассова, И.Р. Саруханяна,
Н.Д. Гальсковой, М.В. Ляховицкого, Н.И. Гез, В.Л. Скалкина, И.В. Кочергина, И.А. Зимней, Г.В. Роговой), так и зарубежных методистов (Б. Маквиллиамса, X. Форест, Ч. Ларкина, В. Велш, Э.Дж. Чан, К. Эгана, Б. Хаггарти) [1-14].
Анализ научно-методических исследований показал, что отечественная и зарубежная методики по-разному подходят к данной проблеме. Рассмотрим и сравним представленные точки зрения.
Е.И. Пассов в работе «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» выделяет три этапа работы над речевым материалом:
1) этап формирования речевых навыков;
2) этап совершенствования речевых навыков;
3) этап развития собственно умения.
По словам Е.И. Пассова, «речевое умение как способность владения всем наличным материалом не может проявиться у учащегося вдруг. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала. Когда учащийся доводит до уровня умения владение каждой дозой речевого материала, его общее речевое умение растет не в объеме, а качественно» [3]. Применительно к теме нашего исследования можно сделать вывод, что повествовательные навыки не возникнут у учащихся просто так, даже если они учатся в старших классах специализированных школ. Обучение устному иноязычному повествованию необходимо начинать как можно раньше. Рассмотрим этапы работы над речевым материалом применительно к обучению устному иноязычному повествованию.
На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Эта законченная мысль еще очень далека от повествовательного текста. Работа происходит на основе устного опережения, что предполагает отсутствие текста, истории. Здесь выполняются условно-речевые упражнения, т. к. именно они позволяют формировать навыки должного качества.
Этап совершенствования речевых навыков, т. е. непосредственное обучение устному иноязычному повествованию, начинается тогда, когда ставится задача высказать как минимум две связанные фразы. От учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Основной задачей является отучить учащихся произносить бессознательный набор предложений и учить высказываться логически.
Этап развития умений характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащиеся должны включать элементы рассуждения и аргументации. Специфика работы на данном этапе заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, более сложных и с психологической, и с лингвистической точки зрения. Зрительных, вербальных опор здесь, как правило, нет. Иллюстративные опоры служат лишь стимулом к говорению и направляют речь не в содержательном, а лишь в смысловом отношении.
Здесь желательно обсуждение нескольких проблем или частей одной проблемы. На третьем этапе выполняются речевые упражнения, главная характеристика которых -мотивированное выражение своих мыслей, что возможно только при подлинной ситуа-тивности и при наличии речемыслительных задач [3].
На этапе развития умения, по мнению исследователя, следует развивать высказывание большего объема и лучшего качества.
В качестве единственного достоинства предложенной методики мы можем выделить ее структурную организацию. Наличие этапов в работе и обучение от простого к сложному должны быть использованы в процессе обучения. Остановимся подробнее на недостатках.
На наш взгляд, основным недостатком методики Е.И. Пассова является ее общий характер. Дело в том, что в своем исследовании автор напрямую не употребляет понятие «устное иноязычное повествование». Оно заменятся термином «монологическое высказывание». Несмотря на то, что одно является разновидностью другого, мы не можем полностью отождествлять данные понятия, т. к. устное иноязычное повествование обладает своими специфическими признаками, не присущими монологу.
В своей методике Е.И. Пассов делает акцент на развитии и совершенствовании лексико-грамматических навыков, а стилистическая работа не освещается. Непонятно, на каком этапе учащиеся должны знакомиться с теоретическими сведениями о повествовании, его типах, а также структуре повествовательного текста. Следовательно, данная методика не сформирует у учащихся умений создавать историю, они не смогут анализировать и исправлять ошибки в построении и речевом оформлении повествовательного текста. Кроме того, Е.И. Пассов не делает никаких комментариев по поводу обучения грамотной презентации придуманной истории.
Интересно отметить позицию другого российского методиста - И.Р. Саруханяна. В статье «Технологии обучения монологической речи на примере немецкого языка» автор утверждает, что обучение устному иноязычному повествованию необходимо, т. к. «именно этот аспект дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и строить свое высказывание таким образом, чтобы донести свои мысли до слушателя» [5].
Исследователь замечает, что для того, чтобы говорящий мог гладко и связно строить свое высказывание, чтобы это речевое целое произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз, одновременно с произнесением очередного предложения должно быть упреждение следующего. Подлинное овладение устной речью состоит в том, что учащийся должен уметь правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Однако полного овладения повествовательными навыками можно достичь при планомерном и систематическом обучении, которое должно начинаться уже в V классе и
продолжаться на протяжении всех учебных лет. И.Р. Саруханян выделяет два этапа обучения:
1) овладение основами высказывания;
2) совершенствование умений.
На первом этапе повествовательные умения формируются в учебной монологической речи. Учебный монолог (это еще не история) представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Для развития композиционноструктурных компонентов повествовательных умений И.Р. Саруханян предлагает использовать образцовый, эталонный текст с ясной структурой, состоящий из трех частей - вступления, основной части и заключения. На основе этого эталона учащиеся пробуют придумать собственные части другого повествовательного текста.
В процессе этапа совершенствования умений учащиеся стремятся логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, они представляют аудитории уже не часть истории, а целый повествовательный текст [5].
В отличие от Е.И. Пассова И.Р. Саруханян более конкретен в изложении своей методики. Прежде всего, исследователь говорит не просто о монологическом высказывании, а о тексте устного иноязычного повествования. Автор стремится организовать не только лексико-грамматическую, но и стилистическую работу. И.Р. Саруханян отмечает, что обучать устному иноязычному повествованию нужно как можно раньше. Однако данная методика тоже не может быть универсальной ввиду следующих недостатков:
1) не приводится никаких конкретных формулировок заданий;
2) текст-эталон обладает слишком простой композиционной структурой: вступление, основная часть, заключение. Во-первых, непонятно, что должна включать в себя основная часть. Во-вторых, такая методика не позволит учащимся менять местами композиционные элементы в истории, и они будут однообразными;
3) не дается информации о режиме работы учащихся (индивидуально, в парах или в группах);
4) презентация истории отождествляется с этапом совершенствования умений, что не-
возможно, т. к. совершенными являются лишь навыки создания и языкового оформления повествовательного текста, но не презентации;
5) нет рекомендаций, каким должен быть объем повествовательного текста, и сколько времени учащиеся должны затрачивать на создание истории;
6) роль преподавателя и его взаимодействие с учащимися в процессе обучения раскрыты не полностью.
Как видно из анализа, данные недостатки являются достаточно серьезными, и работа не может быть эффективной.
В процессе обучения устному иноязычному повествованию зарубежные методисты, в отличие от отечественных, не ставят первоочередной задачей обучение лексике и грамматике. Предполагается, что учащиеся уже обладают определенными языковыми навыками. Внимание уделяется композиционной структуре повествовательного текста. В своих работах зарубежные методисты также указывают на эффективность повествовательной формы [7-11], которая способствует «развитию воображения, любознательности и творческого мышления учащегося как мощного энергетического инструмента познания; устное иноязычное повествование дает возможность оптимально повысить эффективность урока, развить язык, обогатить содержание обучения и сделать учебную программу более связанной; устное иноязычное повествование дает учителю и учащимся свободу для творческой деятельности» [7, 10, 11].
Интересным и важным представляется нам взгляд американского исследователя К. Эгана на предмет основных методов обучения повествованию. В своей работе «Обучение при помощи повествования: альтернативные подходы к обучению в начальной школе» автор выделяет два этапа работы:
1) подготовительный этап;
2) основной этап.
Основной целью подготовительного этапа является формирование у учащихся способности мыслить и активизация их коммуникативных навыков. Огромная роль на данном этапе принадлежит мастерству учителя. На данном этапе преподаватель, соблюдая принципы ситуативности и проблем-ности, создает мотивацию учащихся, у них
возникает интерес к предстоящей деятельности, что очень важно для обучения.
На подготовительном этапе нет собственного придуманного повествовательного текста: учащиеся работают с произведениями классической и исторической литературы, мифологией и сказками с острыми сюжетами и конфликтами. Им предлагается вместе с учителем проанализировать стилистические особенности, отдельные детали и структуру повествовательного текста, найти аналогии. Учащиеся также выделяют языковые средства повествовательных текстов. Преподаватель постоянно взаимодействует со школьниками.
Параллельно со стилистической работой осуществляется и языковая. По мнению К. Эгана, «использование силы воздействия истории, метафор, ярких образов способствуют активному обсуждению проблем и конфликтов» [7].
Целью основного этапа является совершенствование стилистических и коммуникативных навыков. Пользуясь структурой повествовательного текста, учащимся предлагается самим достраивать логическое продолжение сюжета и разрешать внутренние конфликты героев.
К. Эган утверждает, что наибольшего результата в процессе обучения устному иноязычному повествованию можно достичь только в комплексе с другими учебными предметами. Автор предлагает использовать устное повествование на уроках истории (при прохождении отдельных тем, исторических эпох, личностей), при этом весь класс может участвовать в драматическом действии; при прохождении целого ряда математических циклов; в процессе обучения истории искусства [7].
К сожалению, К. Эган также мало внимания уделяет процессу презентации истории, в частности тому, как учащимся следует себя вести и какие приемы использовать. Как и другие методисты, он также не приводит конкретных заданий, оставляет без внимания режим работы учащихся. Во время стилистической работы учащиеся хоть и знакомятся с различными жанрами произведений и типами повествования, но варьировать композиционные элементы в истории, как например, начать с кульминации или с развязки, они в повествовании не могут.
В отличие от К. Эгана, X. Форест, Б. Ма-квиллиамс и Ч. Ларкин при обучении устному иноязычному повествованию делают акцент на пересказе прочитанного и услышанного. По мнению методистов, использование повествовательных текстов на уроке «позволяет одновременно развивать как навыки аудирования, так и говорения. К тому же устное повествование является эффективным средством расширения словарного запаса» [8, 10, 11]. Авторы говорят о трех этапах работы над речевым материалом.
Целью первого этапа является вызвать у учащихся желание что-либо рассказать, а также познакомить их со структурой повествовательного текста. Для этого учащиеся сами выбирают и читают те истории, которые им больше всего нравятся. Далее базовый повествовательный текст анализируется с лексической стороны, ведется работа над незнакомыми словами. Стилистическая работа над текстом заключается в составлении его композиционной структуры или «ментальной карты».
После этого учащиеся тренируют свои навыки рассказчика. Базовый текст читается, и учащиеся пробуют пересказать отдельные элементы сюжета с опорой на текст. X. Форест советует осуществлять этот процесс в группе (каждый участник группы пересказывает определенную часть истории). Группа контролирует своих членов, и это помогает предупредить ошибки в композиционном оформлении текста, т. к. учащиеся часто начинают развивать одну сюжетную линию, а потом переключаются на другую [8]. На первом этапе у учащихся формируются навыки презентации истории: они пробуют работать с собственным голосом, пытаются создать определенную атмосферу. Это повествование является в большей мере искусственным, но оно готовит учащихся к презентации собственной истории.
На втором этапе учащиеся совершенствуют свои стилистические и языковые навыки. Обучающая цель данного этапа заключается в раскрытии личностной, оценочной и человеческой природы повествования. Повествование является частью человеческого опыта, и «оно должно пройти через сердце человека» [7, 8, 10, 11]. Однако, ввиду недостатка навыков создать собственную историю, на данном этапе учащиеся работают с исто-
риями, основанными на личном опыте их родных. Родственники рассказывают учащимся различные истории из их жизни, задача учащегося - пересказать услышанное, учитывая композиционную структуру. На этом этапе допустима импровизация как способ развития творческого мышления. Учащийся может внести новые элементы в истории, т. к. она является опытом его семьи. Это повествование является искусственным лишь наполовину, т. к. у учащихся нет опоры на текст, и они пытаются внести в историю свое восприятие, анализ поступков героев.
На заключительном этапе учащиеся придумывают и делают презентации собственных историй. Вначале эти истории представляют собой истории из личного опыта учащихся, которые трансформируются в другие типы [7-11].
Как видно из анализа, предложенную методику не стоит оставлять без внимания, т. к. она:
1) позволяет начать процесс обучения устному иноязычному повествованию уже на средней ступени обучения;
2) настраивает учащихся на повествование, создает определенное настроение;
3) дает необходимые рекомендации по организации работы учащихся;
4) учит навыкам презентации истории;
5) позволяет достичь результатов уже на начальном этапе даже слабым учащимся;
6) учащиеся осуществляют взаимоконтроль и могут исправлять ошибки друг друга.
Недостатком данной методики является ее ориентация на использование только историй из личного опыта, а другие жанры остаются без внимания. Это может привести к возникновению конфликтов в группе, т. к. не все учащиеся захотят посвящать одноклассников в свою личную жизнь. Кроме того, мало внимания уделяется лексико-грамматическому оформлению истории: учащихся не учат передавать речь героя в зависимости от его характера и образования. Школьники также не овладевают навыками использования различных типов повествования в тексте.
Позиция других зарубежных методистов (В. Haggarty, А. №тпи^, в. СЫоп, Я. Яопсп. Е. Вй>егтап) схожа с описанной выше методикой. Данные авторы также предполагают этапность работы над устным иноязычным повествованием, включающую переход от
простых историй и их композиционного анализа к сложным, а впоследствии к собственно придуманным текстам [9-13]. Поэтому мы не считаем необходимым подробно останавливаться на анализе этих точек зрения.
Таким образом, ознакомление с основными методиками обучения устному иноязычному повествованию позволило нам прийти к выводу, что данный вопрос недостаточно разработан с практической точки зрения. Пристальное внимание в каждой описанной методике уделяется лишь одному компоненту: или лексико-грамматической
работе, или композиции истории, или презентации повествовательного текста. Другие компоненты игнорируются или освещаются не полностью. Предложенные задания не способствуют созданию оригинальной истории, т. к. учащиеся работают исключительно по шаблонам и не умеют менять местами композиционные элементы. Также не дается конкретных рекомендаций по организации работы учащихся и как избежать конфликтов. Не учитывается характер учащихся, их возможное нежелание рассказывать все о своей жизни одноклассникам.
Именно поэтому разработка новой методики, которая бы сочетала в себе все положительные достижения методистов и компенсировала бы недостатки рассмотренных точек зрения, просто необходима на данном этапе развития науки.
1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М., 2003.
2. Зимняя ИА. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы. М., 1978.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.
4. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.
5. Саруханян И.Р. Технологии обучения монологической речи на примере немецкого языка. Режим доступа: http://www.school.rn. Загл. с экрана.
6. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М., 2003.
7. Egan К. Teaching as storytelling: An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school. Chicago, 1989.
8. Forest H. Storytelling in the Classroom. Concepts and Activities. Режим доступа: http: //www.Eldrbarry.net/roos/sr._defn.htm. Загл. с экрана.
9. Haggarty В. Telling Tales. A Beginner’s Guide to Storytelling. Режим доступа: http://www. eldrbarry.net. Загл. с экрана.
10. Larkin Ch. What is Storytelling? The non-verbal aspects of telling. Режим доступа: http://www. Eldrbarry.net/roos/sr._defn.htm. Загл. с экрана.
11. Me Williams В. Effective Storytelling. A manual for beginners. Режим доступа: http://www. eldrbarry.net. Загл. с экрана.
12. Nunning A. Reconceptualizing the Theory and Generic Scope of Unreliable Narration // Reconceptualizing Trends in Narratological Research. Tours University Press, 1999.
13. Oslon G. Reconsidering Unreliability: Fallible and Untrustworthy Narrators // Narrative. 2003. V. 11. № 1. January.
14. Ronen R, Biberman E. The Truth about Narrative, or: How does Narrative Matter? // Narrative. 2002. V. 10. № 1. January.
Поступила в редакцию 20.08.2008 г.
Ryabova V.A. Storytelling in the Russian and Foreign Methodology. This article concerns different ways of teaching storytelling, applied in Russian and foreign methodology. The author analyzes the main work-stages of creation and presentation of a story and tasks offered by the scientists. She points out their advantages and disadvantages with the purpose of forming her own methodology later.
Key words: storytelling, story, creation of a story, presentation of a story, lexico-grammatical work, stylistic work, skills forming, skills mastering, pattem-text, presentation strategies.
РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Н.А. Бреднева
Статья посвящена исследованию влияния информационных технологий на когнитивные процессы студентов (восприятие, внимание, мышление, память, речь) в ходе изучения иностранного языка. Автор предлагает методы и средства, стимулирующие познавательную деятельность студентов - метод мультимедийных проектов, компьютерные обучающие программы, ресурсы сети Интернет.
Ключевые слова: познавательные процессы, информационные технологии, метод проектов, активизация.
В настоящее время назрела острая необходимость поиска эффективных путей и способов активизации познавательной деятельности студентов и интенсификации учебного процесса, улучшения качества иноязычного образования в высшей школе. Среди факторов, способствующих повышению уровня преподавания иностранного языка в вузе, основополагающая роль принадлежит информатизации учебного процесса.
Компьютер и связанные с ним технологии как нельзя лучше отвечают задачам, поставленным перед современной системой образования. Исследования О.И. Агапова, В. А. Андреева, Л.Н. Бабанина, Т.В. Букреевой, А.А. Вербицкого, В.И. Генецианского, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, Е.И. Машби-
ца, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызиной, И.А. Цату-ровой и др. свидетельствуют о том, что информационные технологии позволяют осуществлять качественные изменения в организации учебной деятельности, в т. ч. при изучении иностранного языка. Эти изменения касаются не только организации учебного процесса, но и познавательной деятельности обучаемых. Целью нашей статьи является исследование влияния информационных технологий на когнитивные процессы.
Использование мультимедийных средств приводит к переосмыслению традиционных подходов к изучению иностранного языка. Информатизация образования привносит новые методы и средства в процесс обучения. Такой подход к иноязычной подготовке сту-
