CC BY
22УСТАНОВЛЕНИЕ ДИАЛОГА С ПРИЕМНЫМИ ДЕТЬМИ: АНАЛИЗ СЕМЕЙНОГО ОПЫТА Рязанова Т.Б., Исмагилова О.Г. (Москва, ПСТГУ) t-riazanova@yandex. ru
Аннотация. В основе сообщения теория и семейный опыт применения принципов диалогического подхода Т.А.Флоренской в процессе установления первичного контакта, семейной интеграции и воспитания трех приемных детей - 4, 5, и 7 лет в течение 3 лет.
Ключевые слова: диалог, духовное Я, наличное Я, воспитание, семейное общение, приемные дети.
ESTABLISHING A DIALOGUE WITH FOSTER CHILDREN: A FAMILY EXPERIENCE'ANALYSIS Riazanova T.B., Ismagilova O.G. (Moscow, PSTGU) t-riazanova@yandex .ru
Abstract. The paper is based on the family experience of applying the principles of T.A.Florenskaya's dialogical approach in the process of establishing primary contact, family integration and upbringing of three foster children of 4, 5 and 7 years of age, as well as the analysis of this experience during about 3 years.
Keywords: dialogue, spiritual self, empirical self, upbringing, family communication, foster children.
Налаживание диалога, взаимопонимания в семейном общении - не всегда простая задача. Особенно трудной она может стать, если в семью приходят приемные дети, часто имеющие последствия комплексной семейной и социальной депривации, характерные для воспитанников детских домов.
В исследованиях последствий депривации выявляются множественные нарушения развития таких детей, которые становятся особенно заметны к концу дошкольного -младшему школьному возрасту. Они выражаются в отставании и деформации развития мышления, несформированности внутреннего плана действия, рисунка, игровой деятельности, речи, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией, в недоразвитии внутренних механизмовопосредования, недостаточности такого комплексного показателя, как готовность к школе. (Божович, 2008; Дубровина, 1990; Залысина, 1992, Шипицина, 2005). Эти нарушения тесно взаимосвязаны с отставанием развития эмоционально-волевой сферы, саморегуляции (Залысина, 1992; Фурманов и др., 1998), формированием негативной Я-концепции, низким уровнем самоуважения, нелюбовью к себе, неуверенностью в себе, с появлением «неличностных» механизмов, заменяющих личность и позволяющих приспособиться к жизни в детском доме. (Божович, 2008; Прихожан,Толстых, 2005).
Негативные личностные образования выражаются во множестве формдезадаптивного поведения, связанном с симптомокомплексами тревоги и враждебности по отношению к взрослым. Они развиваются из-за неудовлетворенности потребности в принятии со стороны взрослого и неадекватности форм взаимодействия со взрослым. (Прихожан, Толстых, 2005). Воспитанников интерната отличает агрессивность в отношении к взрослым, неумение взять на себя ответственность за решение конфликта, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, «потребительское» отношение к взрослым, тенденция ждать и даже требовать решения своих проблем от окружающих.
Весь этот клубок нарушений и взаимосвязей приходится распутывать приемным родителям. Неудивительно, что они нередко возвращают ребенка обратно в детдом, усугубляя негативные стороны его развития.
Корнем комплекса перечисленных проблем современная психология считает нарушение общения ребенка со взрослым, которое является ведущим фактором депривации. В случае воспитания ребенка вне семьи отличается сам характер отношений, жизненный уклад как целостное образование. Взаимоотношения детей-сирот со взрослыми в интернатном учреждении являются институциональными (обусловленными регламентом учреждения). В здоровой же семье характер отношений является личностно-родственным. Отсутствие таких отношений ведет к деформации важных психологических качеств, таких как любознательность, познавательная активность, избирательность в отношениях со сверстниками и теми, кто младше или старше, лицами своего и противоположного пола. (Прихожан, Толстых, 2005; Захарова, 2013).
В нашем исследовании основой практической помощи приемным детям при интеграции их в семью и выправлении нарушений развития был диалогический подход, который разработала в психологии Т. А. Флоренская, опираясь на исследования М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского. (Флоренская, 1987, 1991, 2001).
Этот автор определяет диалог как духовно-ориентированный, его существенной характеристикой является обращенность к духовному началу в человеке, к «духовному Я». Понятие «духовное Я» в психологическом диалогическом подходе тесно корреспондирует с понятием «образ Божий в человеке» в христианской антропологии. Одним из важнейших его проявлений является совесть.
Работая над проблемами диалога, Т. А. Флоренская выделяла проблему слова, его рождения, понимания, влияния на человека. В понимании духовной природы слова важна мысль священника Павла Флоренского, который подчеркивал, что пониманию слова предшествует первичный духовный контакт между говорящими. «Мы верим и признаем, что не от разговора мы понимаем друг друга, а силою внутреннего общения, и что слова способствуют обострению сознания, сознанию уже происшедшего духовного обмена, но не сами по себе производят этот обмен». (Флоренский, 1973, с. 237).
Если духовный контакт между собеседниками установлен, то рождается «двуголосое слово». Это понятие ввел М.М. Бахтин (1979). Когда мы обращаемся со словом к другому человеку, мы уже учитываем его в этом слове. Это путь к полноценному диалогу (Флоренская, 1996).
Е.С. Тихонова (2014) описала успешное применение духовно-ориентированного диалога в практике помощи детям с речевыми нарушениями. Еще классики отечественной психологии Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М. И. Лисина, рассматривали нарушение общения как одну из важных причин речевых расстройств. Значимым фактором общего недоразвития речи является нарушение межличностного диалога, а развитие способности к диалогу помогает и преодолению речевого нарушения, и выправлению эмоционально-мотивационной сферы ребенка.
При решении своих задач Е.С. Тихонова опиралась на основные принципы диалогического подхода, сформулированные Т.А. Флоренской, которые были ею модифицированы для целей общения с ребенком и направлены на коррекцию недоразвития речи. В процессе возникновения и развития диалогического взаимодействия взрослый вслушивается в то, что говорит ребенок, серьезно относится к детским словам, мыслям и переживаниям, сопереживает ребенку, который чувствуя отношение взрослого, откликается на него, возникает личностный контакт. Очень важна духовно-нравственная, оценочная составляющая общения, соблюдение принципов доминанты на Собеседнике и вненаходимости. В диалоге происходит удовлетворение потребности ребенка в понимании, признании, сострадании.
Среди признаков актуализации диалога выделяются: появление высказываний, свидетельствующих о новом осмыслении ребенком ситуации с духовно-нравственной
точки зрения, непосредственные эмоциональные реакции детей; личная заинтересованность, возвращение к обсуждению значимых тем; продуцирование идей, их разработка на фоне растущей творческой активности и мотивации продолжения диалога; доминирование позитивных эмоций и отношений (Тихонова, 2014, с.80).
Диалогический контакт с ребенком не всегда удается установить сразу. Его отсутствие проявляется в отказе или уходе от поставленных взрослым вопросов, в односложных, стереотипных ответах. В этих случаях можно привлекать такие инструменты, как диалог с игрушкой, сказка, при этом возникает задача услышать и понять проблемы ребенка, проявляющиеся порой в незначительных деталях разговора (там же, с. 84).
Е.С. Тихонова подчеркивает, что в диалогическом общении важно поддержать такие проявления духовного Я как доверие, сопереживание другому, творчество, чувство общности с другими. Нужно учиться правильно вести диалог, не спешить с ответами на поставленные вопросы, с советами. Необходимо предоставлять ребенку свободу понимания, осознания и выбора. Нельзя занимать монологическую позицию, выражающуюся в морализаторстве, навязывать свою точку зрения. Важно, что диалогическая позиция способствует развитию «сердечного слуха» самого взрослого, его чуткости, открытости, умения слушать и понимать, осваивать новое.
Приведем некоторые практические наблюдения.
На момент принятия трех детей-сиблингов в семью старшей девочке 7 лет, среднему мальчику 5 лет, младшему мальчику 4 года. Дети были маленькие, худые, по росту ниже своих сверстников, их мать лишена родительских прав из-за алкоголизма. Приемная семья имела опыт воспитания: трое родных детей уже практически все взрослые.
Краткое описание жизни детей в биологической семье: сначала недолгое время семья жила благополучно, и старшие дети успели получить кратковременный позитивный эмоциональный опыт. Но потом родители стали постоянно пить, возникали пьяные драки, дети начали голодать. Они проводили время в пустой комнате, рассыпали там рис или горох и так «играли». Общались с соседскими кошками, которых пускали из подъезда к себе спать, немного играли с «тетей» во дворе. Дети были предоставлены сами себе, никто ими не занимался, не учил говорить. Среднему ребенку - трехлетнему сыну - папа часто давал пить пиво, предлагал курить. Но у него осталось и радостное воспоминание: он маленький сидит на кухонном столе, а мама жарит блинчики, и ему хорошо! Это очень ценное воспоминание, оно показывает, что у ребенка успела сформироваться привязанность, знакомо чувство любви, нежности, счастья. Этого недостает младшему: он почти не имеет позитивного раннего опыта. Закономерно, что именно у него адаптация в приемной семье и формирование привязанности идут наиболее тяжело.
Путь к установлению диалога был долгим и трудным. Признаки почти всех нарушений развития, представленные в литературе, были, в разной степени и сочетаниях, найдены в процессе общения и диагностики у приемных детей. Если говорить о духовно-нравственных качествах, то отсутствовали ценностно-смысловые ориентиры, понятие о добре и зле, нравственности и безнравственности. Ранняя, начальная форма установления диалога включала принятие, внимание, заботу, лечение детей, формирование правильных навыков, дети постепенно учились доверять приемным родителям.
На подготовительный этап потребовалось не меньше года.
Работа с речью (помимо занятий с логопедом). Словарный запас детей был крайне беден. В течение первого года в новой семье учили названиям всех предметов на кухне, продуктов, приготовленных блюд, предметов мебели в квартире, постельных принадлежностей, одежды, обуви (любая обувь называлась сапогами), игрушек и т.д.
Приучение к полноценному питанию. Дети боялись есть непривычную «невкусную» еду.
Не хотели слушать чтение сказок, совсем не знали сказок.
Поведенческие проблемы. При укладывании спать, дети засыпали долго и мучительно: просили то попить, то сходить в туалет, то поесть, снова попить, и снова в туалет,- восполняядефицит внимания, как в детдоме. Требовалось много любви и терпения, чтобы дети отстали от этой привычки. Мама пела колыбельные песни, рассказывала сказки, младшего укачивала на руках. Так продолжалось почти год.
Некоторые эпизоды в поведении поражали. Один ребенок забивался в угол и кричал. Имел (и до настоящего времени имеет) привычку ломать и разбивать вещи. Наиболее проблемный младший падал на пол, на улице - на землю, кричал, стучал ногами, если что-то не так, как он захотел. Бился головой об стену. Приходилось и просить и иногда применять строгость, которая дополняла любовь и принятие. Старшая дочь просыпалась в слезах от страшных снов, всегда крепко держалась за мамину руку, при виде мужчин начинала трястись и плакать. После долгих разговоров, сказок, объяснений, лечения страхи постепенно уходили, появлялась уверенность в себе.
Социализация. Путями социализации стали посещение детского сада (с трудом), формирование игровой деятельности (которая сильно отставала), поездки на экскурсии, в паломничества, походы в парки, музеи, кафе, чтение сказок, разыгрывание их сюжетов и т.д.
В настоящее время (прошло почти 3 года) можно сказать, что диалог налаживается. углубляется. Двое старших детей учатся в начальной школе, младший ходит в садик. Многие проблемы продвинулись в сторону позитивного решения. Однако остается необходимость преодолевать нежелание старшей дочери прилагать усилия в учебе, ее стремление получать готовые подсказки и решения, чему нужно продолжать сопротивляться, поддерживая малейшие проявления духовного Я и совместно в диалоге побуждать к самостоятельности; остаются серьезные логопедические и учебные проблемы и привычка ломать вещи у среднего сына. При этом можно утверждать, что привязанность старших к приемным родителям и другим членам семьи формируется благополучно, судя по различным диагностикам, они ощущают себя интегрированными в семью. Максимальных усилий требует младший сын, у которого, несмотря на очевидный прогресс, наблюдается выраженный личностный эгоцентризм, трудность интеграции в семью и формирования привязанности даже к сиблингам, нежелание сопереживать и помогать другим. Это требует продолжать «лечение любовью» и терпением, как писала о проблемах эгоцентризма Т. А. Флоренская (2001).
Литература
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.
3. Дубровина И.В. Психологическое развитие воспитанников детского дома. М.: Просвещение, 1990.
4. Залысина И.А. Особенности общения со взрослым и сверстниками у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания // Вопросы психологии. 1992.
5. Захарова Ж.А. Основные подходы к воспитанию детей-сирот в условиях социокультурной среды детского дома // Вестник КГУ. 2013. №5. С. 173-175.
6. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. М.-СПб.: Питер, 2005.
7. Тихонова Е.С. Диалог в практике помощи детям с речевыми нарушениями.М.: ПСТГУ, 2014.
8. Флоренская Т. А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. науч. тр. / ред. А. А. Бодалев.М., 1987.
9. Флоренская Т.А. Слово и молчание в диалоге // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1996. № 1.
10. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: ИП АН СССР, 1991.
11. Флоренская Т.А. Диалоги о воспитании и здоровье: духовно ориентированная психотерапия.М., 2001.
12. Флоренский П.А. Строение слова // Контекст. 1972. М., 1973.
13. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительской опеки. Минск, 1998.
14. Шипицына Л. М. Психология детей-сирот. СПб., 2005.
