CC BY
13
DOI: 10.25702/KSC.2307-5252.2019.7.181 -194 УДК 398.21/398.22+398.21:59
Л. А. Кузнецова
УСТАНОВКИ ЖИТЕЛЕЙ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ НА ПОЛУЧЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
Социальная установка на получение высшего образования складывается из взаимосвязи личностных характеристик, субъективных предпосылок и предпочтений (мотивов, целей, интересов) представителей различных социальных групп населения Мурманской обл. с их объективными социально-демографическими и социокультурными характеристиками в условиях социального неравенства, географической удаленности региона от главных образовательных центров страны, а также относительно однобокой региональной специфики местного образования. Акцентируется внимание на различии социальных установок по социокультурному признаку и в контексте социального взросления — между бывшими абитуриентами советского периода и современными поколениями поступающих в вузы или средние учебные заведения, а также отмечается взаимосвязь социальной установки абитуриента с образовательной стратегией его семьи. При изучении позиции по этому вопросу у современных абитуриентов и студентов используются отзывы респондентов старшего поколения о собственных детях и внуках и их ровесниках, вступивших в студенческий возраст. Сделан вывод о наибольшей распространенности и эффективности для самого абитуриента социальной установки ситуативного типа с амбивалентной модальностью и с наиболее ярко проявляющей себя в моменты выбора ценностно-выразительной функцией, что свидетельствует о склонности человека, делающего подобный выбор, к высокому уровню рассудительности и гибкому анализу обстоятельств, приводящих к тому или иному выбору уровня образования.
Ключевые слова:
высшее и среднее образование, социальная стратификация, социальная установка (аттитюд), социально-демографические, социокультурные и личностные факторы.
Larisa A. Kuznetsova
ATTITUDES OF VARIOUS SOCIAL GROUPS OF THE POPULATION IN MURMANSK REGION TO OBTAIN HIGHER EDUCATION
Abstract
The social orientation towards higher education is composed of the relationship of personal characteristics, subjective prerequisites and preferences (motives, goals, interests) of representatives of various social groups of the population of the Murmansk region with their objective socio-demographic and sociocultural characteristics in conditions of social inequality, the region's geographic distance from the main educational centers of the country, as well as the relatively one-sided regional specifics of local education. Attention is focused on the difference in social attitudes according to sociocultural grounds and in the context of social maturity - between former applicants of the Soviet period and modern generations entering universities or secondary schools, as well as on the relationship of the social setting of the applicant with the educational strategy of his family. When studying a position on this issue among modern applicants and students, the feedback of older respondents about their children and grandchildren and their peers who have entered college age is used. The conclusion is drawn about the greatest prevalence and effectiveness for the very applicant of a situational type of social setting with ambivalent modality and with the most expressive value-expressive
function at the time of selection, which indicates the tendency of the person making this choice to a high level of reasonableness and a flexible analysis of circumstances, leading to a choice of educational level. Keywords:
higher and secondary education, social stratification, Social attitude (attitude), socio-demographic, sociocultural and personal factors.
Введение
В области получения качественного высшего образования особый вид препятствий и социального неравенства формирует географическая обособленность отдельных групп населения, в первую очередь — проживающих в сельской местности [Латова, Латов, 2010: 160] и в небольших городах, расположенных в существенно удаленных от главных образовательных центров страны географических точках. Такая ситуация характерна для городов Мурманской обл., которая, как и другие регионы страны, является сосредоточением людей из самых различных социальных групп населения по полу, возрасту, роду занятий и уровню доходов, а также по социально-психологическим и социально-экономическим характеристикам и личностным качествам. Социальные и личностные свойства определяют различия представлений о выгодности, практичности, целесообразности высшего образования, они стимулируют желание повысить уровень образования либо препятствуют ему. Субъективные характеристики людей из различных слоев населения играют ключевую роль в конечном выборе: будет ли человек получать высшее образование. Взаимосвязь субъективных предпосылок и предпочтений различных социальных групп населения (мотивов, целей, интересов и т. д.) с их объективными социально-демографическими и культурно-этническими характеристиками представляют собой социальные установки различных слоев населения Мурманской обл.
Проблема, поднятая в исследовании, связана с тем, что существует объективное неравенство возможностей получения высшего образования у выпускников 11 -х классов, у людей старших возрастных категорий такая возможность также нередко отсутствует или ограничена. Способы адаптации к ситуации у желающих получать высшее образование различны, как и формы борьбы с ней.
Целью предпринятого исследования было определение видов социальных установок (аттитюдов), влияющих на желание и возможность людей из различных социальных групп Мурманской обл. получить высшее образование, а также соответствующих этим аттитюдам модальностей, функций и типов социального действия, представленных в теории М. Вебера.
О предмете, понятийном аппарате и методах исследования
В первую очередь необходимо сделать пояснение относительно структуры, видов и функций предмета настоящего исследования, рассматриваемого рядом социологов и социальных психологов. Природа социальной установки (аттитюда) двойственна, данное явление изучается на стыке социологии и психологии, социальной психологией. Социально-психологический смысл социальной установки, на который в первую очередь опирается большинство изучающих данный феномен исследователей, раскрывается в определении Г. Олпорта: "а mental and neural state of readiness, organized through experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individual's response to all objects and situations with which it is related"
(«состояние психонервной готовности, сложившееся на основе опыта и оказывающее направляющее и (или) динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан») [Asiegbu Й а1., 2012: 38]. Социологический смысл понятия социальной установки трактуется как «общая ориентация индивида или группы на определенный социальный объект, предшествующая непосредственному действию и выражающая предрасположенность действовать в отношении объекта определенным образом» [Савельев, 2015: 140].
Согласно функциональной теории Д. Каца, установка изучается с точки зрения потребностей, которые она удовлетворяет, соответственно выделяются четыре функции социальной установки: адаптация, защита эго, выражение ценностей и выражение знания [Katz, 1960: 163-204]. Адаптация связана с необходимостью обеспечить максимально благоприятное положение человека в социальной среде, в этом случае положительные установки вырабатываются по отношению к благоприятным стимулам, а отрицательные — к источникам неприятных стимулов. Защита эго необходима для поддержания внутренней устойчивости личности и обозначает отрицательные установки к тем лицам, действия которых могут послужить источником опасности для целостности личности. С потребностями в личностной устойчивости связана и функция выражения ценностей, о чем может свидетельствовать тот факт, что положительные установки вырабатываются, как правило, в отношении представителей своего личностного типа. Выражение, организация знания, мировоззрения — это функция, благодаря которой установки вырабатываются по отношению к знаниям о мире, включающим научные и обыденные представления.
Социальные установки могут быть четырех видов: 1) социальная установка на объект — готовность индивида вести себя конкретным образом;
2) ситуативная установка — готовность вести себя определенным образом по отношению к одному и тому же объекту по-разному в разных ситуациях;
3) перцептивная установка — готовность видеть то, что человек хочет видеть;
4) частные (парциальные) и общие (генерализованные) установки. Частными называются установки, в соответствии с которыми человек в своем личном опыте имеет дело с единичным, отдельным объектом. Обобщенными установками называются те из них, что направлены на совокупность однородных объектов. Они обязаны своим происхождением массовой и межличностной коммуникации и служат фактором упрочения установок индивида, потому что укрепляют правильность его собственных установок и поощряют в дальнейшем обращение за информацией к тому же источнику, выслушивание мнений, согласующихся со взглядами самого индивида [Дружинина, 2009: 656]. В этой связи важно отметить, что установка на объект — всегда частная, в то время как перцептивная установка становится общей тогда, когда большое количество объектов является объектами социальных установок. Процесс перехода от частной установки к общей идет по мере увеличения числа объектов.
В работе «Психология коммуникации» О. А. Гулевич [2007: 384] упоминает об определенной в 1942 г. М. Смитом трехкомпонентной структуре аттитюда, в которой выделяются:
а) когнитивный (познавательный) компонент — обнаруживается в виде мнений, утверждений относительно объекта установки, а также в виде знаний и свойств, назначения, способов обращения с объектом; примером проявления
когнитивного компонента в структуре аттитюда может служить установка на отношение к утренней зарядке, состоящая из представлений человека о ее преимуществах, пользе (поддержание хорошей физической формы) и недостатках, неудобствах, связанных с данной социальной практикой, к примеру, о необходимости рано просыпаться;
б) аффективный (эмоциональный) компонент — отношение к объекту, выраженное на языке непосредственных переживаний и чувств, которые он вызывает; оценки «нравится» — «не нравится» или амбивалентное отношение; проявление эмоционального компонента в предыдущем примере — радость или раздражение в зависимости от приоритета важности преимуществ или недостатков (неудобств), связанных с указанной социальной практикой;
в) поведенческий (конативный) компонент — готовность индивида к осуществлению конкретной деятельности (поведения) с объектом; в случае с отношением к утренней зарядке индивид предстает перед выбором: соблюдать или не соблюдать данную практику, если соблюдать, то с какой периодичностью, и т.д.
Изменение установки может происходить под влиянием информации о том, что объект соответствует интересам и нуждам индивида в большей степени, чем тот предполагал раньше. В результате оценка объекта может меняться с отрицательной на положительную, а вслед за ней меняется и поведение индивида. Свое влияние на поведение и деятельность установка проявляет как практический определитель вещей и явлений, на которые направлены жизненные интересы человека и которые нежелательны, неприятны для него. Соответственно, различают виды установок по их модальности: положительные, отрицательные и нейтральные [Дружинина, 2009: 656]. Однако существуют и амбивалентные социальные установки, указывающие на противоречивое отношение к объекту при рассмотрении с разных точек зрения и на то, что индивид в определенной ситуации готов вести себя как положительно, так и отрицательно. Ссылаясь на целый ряд исследователей (Армитаге [Armitage], Цоннер [Conner], Чаикен [Chaiken], Ятес [Yates], Спаркс [Sparks], Йонас [Jonas], Броемер [Broemer], Диэл [Diehl], Маио [Maio], Финчем [Fincham], Лыцетт [Lycett^ др.), О. А. Гулевич уотмечает, что противоречия внутри амбивалентной установки могут быть: а) между разными компонентами, б) внутри одного компонента и в) между одним компонентом и общей оценкой. Чаще всего встречается противоречие между когнитивным и эмоциональным компонентами. Например, человек может считать змей полезными, но бояться их. В этом случае когнитивный компонент подразумевает хорошее отношение к змеям, а эмоциональный — плохое. Противоречие между разными компонентами аттитюда приводит к нескольким положительным последствиям: как правило, такие суждения менее категоричны в сравнении с однозначно положительными или отрицательными установками, а люди с амбивалентными аттитюдами более склонны к осмыслению происходящего, тщательнее анализируют новую информацию, чем люди с непротиворечивыми установками. Второй тип амбивалентности — противоречие внутри одного компонента аттитюда. Например, человек может испытывать по отношению к представителям определенной социальной группы как положительные, так и отрицательные эмоции. В этом случае говорят об амбивалентном эмоциональном компоненте. То же самое касается и когнитивного компонента [Гулевич, 2007: 384].
Взаимосвязи установки, ее функции и соответствующего ей типа социального действия можно рассмотреть в контексте проблемы соотношения объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на выбор образования. Помимо таких факторов, как материальное положение семьи абитуриента и состояние образовательной инфраструктуры в месте его проживания, сильное влияние на выбор учебного заведения оказывает позиция родителей поступающего. Все перечисленные факторы составляют образовательную среду, которая определяет семейную стратегию по выбору образовательных перспектив абитуриента. Как отмечают исследователи, само понятие «образовательная среда» подчеркивает факт множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности. В жизни человека на разных ее этапах сосуществуют различные образовательные среды, образуя для каждого динамичное индивидуальное культурно-образовательное пространство [Казакова, 2011: 67]. В то же время под образовательной (семейной) стратегией, характерной для каждой семьи, понимается создание условий для раскрытия и развития возможностей ребенка, а также формирование его мотивации к самопознанию, саморазвитию, образованию и способностей, направленных на становление его личности и индивидуальности [Казакова, 2009: 164].
Проблема социального взросления как «процесса приобретения молодым человеком определенного социального статуса, связанного с воспитанием, получением образования, профессии, социализацией личности, достижением гражданской зрелости» [Терминологический..., 2005, ЭР] определилась в качестве одного из важнейших факторов, способных изменять социальные установки на образование, не случайно. Феномен социального взросления связан с очевидными различиями в данном поле общественной жизни между современными молодыми людьми от 18 до 35 лет и поколением, у которых тот же возрастной промежуток пришелся на 1970-1980-е гг. В сегодняшнем обществе, особенно среди бывших советских студентов, бытует мнение, что современные молодые поколения того же возраста значительно уступают бывшей советской молодежи по большинству социально-поведенческих позиций: уровню ответственности за свои действия, особенно в рабочей и учебной среде; умению приспосабливаться к недавно создавшимся условиям, резко отличающимся от предыдущих; способности выполнять трудную и не всегда приятную работу. На практике по этому поводу среди людей старшего поколения наблюдаются разногласия. Понятие социального взросления обладает набором признаков, которые, при смене общественно-государственного устройства и общественного образа мышления, сильно отличающихся друг от друга, усиливаются или ослабевают. Таким образом, уровень социальной зрелости представителя студенческой молодежи и ее оценка (как самими абитуриентами, студентами и выпускниками высших и средних учебных заведений, так и членами их семей) является дополнительным весомым фактором, оказывающим существенное влияние на выбор образования.
Наиболее характерным методом изучения аттитюдов является применение шкал измерения социальных установок (шкалы по Л. Терстоуну, Р. Лайкерту, Л. Гутману, шкала социальной дистанции Е. Богардуса и др.), которые занимают особое место среди тестов в социально-психологических исследованиях. Они позволяют количественно измерять направленность и интенсивность психологической готовности личности к определенному
поведению по отношению к различным социальным категориям стимулов (работе, политике, социальным группам и т. д.). Шкалы установок, в отличие от опросов, измеряют одномерную изучаемую переменную, а не распределение мнений. Однако одной из сложностей использования этих шкал является необходимость предварительного определения специальной процедуры их построения [Дружинина, 2009: 656], в связи с чем исследователю представляется более доступным и результативным применение двух качественных методов — глубинных полуструктурированных интервью и контент-анализа на основе полученных данных.
В результате проведения: а) интервью с четырьмя информантами — жителями г. Апатиты, по возрастным и профессионально-статусным группам относящимися к поколению, период студенчества которых приходился на 1970-е гг. (1950-1960-х гг. рождения16) и б) контент-анализа полученных данных — были выявлены взаимосвязи, указывающие на те или иные социальные установки не только самих информантов как бывших студентов, обучение которых происходило в советский период (со всеми усвоенными, характерными для прошлой системы образования ценностями в отношении качества образования и путей его выбора), но и на социальные установки нынешних студентов, которые можно обнаружить исходя из информации о респондентах, принадлежащих к современным поколениям школьников и студентов.
Результаты
Результаты исследования демонстрируют в первую очередь влияние семьи на изучаемые социальные установки бывших и современных абитуриентов/студентов Мурманской обл.
Информантам были заданы вопросы:
1. Было ли достаточно сильным влияние на Ваш выбор мнения членов семьи, друзей, учителей, одноклассников, коллег?
2. Как Вы думаете — по каким причинам, с какими целями и исходя из каких ценностей Ваша семья и ближайшее окружение стремились повлиять на Ваш выбор?
3. Вы чаще противились воздействию семьи и ближайшего окружения на Ваш выбор вуза или прислушивались к их мнению?
4. Какие причины, цели и ценности побуждали Вас прислушиваться к мнению других или отстаивать свое решение и реализовывать его?
По ответам можно определить некоторые социальные установки и типы социального действия, выражающегося в предпосылках принятия решения о поступлении в то или иное учебное заведение. Ответы на данные вопросы показывают, что информант 1 не вдавалась в интенсивные размышления по поводу выбора образования, поскольку ее отношения с родителями строились на полном взаимопонимании и добровольном следовании их рекомендациям (аналогичная ситуация была в семье информанта 3), поэтому обе опрошенные в во многих аспектах добровольно подчиняли свой выбор их совету:
У моего отца было высшее образование, и мама тоже могла бы получить высшее образование, просто у нее в свое время не было финансовой
16 Основные социально-демографические характеристики информантов см.: Список информантов.
возможности, <... > меня как-то всегда воспитывали в такой атмосфере, и я сразу понимала, что буду получать высшее образование, <... > я просто в такой атмосфере воспитывалась и жила, общалась с такими людьми, и родители мои тоже общались с такими людьми, то есть такой у семьи круг
общения просто был (Инф. 1);
Я чаще прислушивалась к их мнению, но, прежде всего, особенно прислушивалась к мнению бабушки, которая всегда была особым авторитетом для меня <... > Хотя прежде всего, я слушалась какого-то своего внутреннего выбора, но выбор этот был изначально предзадан, <...>. К мнению других я всегда прислушивалась, потом все анализировала, примеряла на себя, взвешивала, <...>. Просто они высказывали свое мнение аргументированно, приводили какие-то свои доводы, примеры, и я потом все взвешивала и принимала решение, ну а они потом со мной соглашались в конечном итоге
(Инф. 3).
Утверждать данный факт все же следует с небольшой оговоркой. Несмотря на то, что добровольному следованию советам членов семьи в вопросе выбора в пользу высшего образования в основном послужил общий уровень образования семей (и в том, и в другом случае почти все члены семьи и даже их ближайшее окружение имели высшее образование и ученые степени), тем не менее информант 3 отмечала, что в отдельные моменты отстаивала свое решение до поступления в вуз в связи с иррациональными причинами, которые действительно могли бы создать проблемы, если бы она последовала рекомендациям родителей. Это также можно считать частным проявлением:
Вот выбор я еще один интересный реализовала, когда уперлась и все-таки не смогла пойти навстречу родителям, во второй или в третий класс меня хотели перевести, в школу с углубленным изучением английского, это была элитарная школа <...>, одна моя подружка, она поддалась мнению родителей, она была уж очень послушная, и ее мама туда отвела, и спустя много лет она мне призналась, что это были, по сути, несчастные годы ее учебы, потому что там, в элитарной школе, оказалась очень сильная иерархия, снобизм, а она, воспитанная достаточно мягко, интеллигентно в своей семье, в школе этой она оказалась совершенно забитым ребенком, что очень сильно сказалось потом на ее самооценке, <...>возможно, та тяжелая, высокомерная психологическая атмосфера сказалась бы еще хуже, чем трудности с английским, потому что у меня всегда было стремление к психологическому комфорту. Это как раз то, что моя мама всегда понимала, и это у нее тоже
был главный мотив (Инф. 3).
В то же время информанты 2 и 4 отмечали, что не испытывали на себе даже легкого давления на принятие решения о поступлении со стороны членов семьи, поскольку у тех были жизненные приоритеты, мало связанные с получением образования. Однако важно отметить, что эта свобода выбора объяснялась вдохновением от примера «значимых других» лиц в их жизни, таких как друзья и педагоги, а также аффективно обусловленными, сугубо личными интересами, ассоциациями и склонностями:
Ну а вот почему именно химик-лаборант? Ну, я не знаю... видимо, потому что изначально хотела быть медиком, а тут тоже, по сути, белые халаты, наверное по этой причине... И когда я отучилась, мне очень
понравилось, и теперь всю жизнь проработала в этой сфере, сейчас вот на пенсии не так давно.< ...>первоначально я хотела по медицинской специальности идти, но так получилось, что мы с подружкой переиграли, обсудили еще раз эту возможность выбрать между двумя специальностями, и все-таки быстренько уехали туда, в смысле, в Кингисепп, и я об этом совсем не жалею в общем-то, у меня все сложилось в жизни, я получила среднее образование, с хорошим дипломом, у меня было стремление иметь высшее
образование (Инф. 2);
<...> очень хотелось учить детей, то есть быть или воспитательницей в детском садике, или уже учительницей в начальных классах, <...> очень сильно на меня повлияло мнение моего первого учителя, <...> он просто очень хорошо учил, и я вдохновилась этим примером, я пыталась быть на него
похожей (Инф. 4).
Налицо проявление следующих типов социальных действий при выборе образования и учебного заведения на фоне влияния семьи и ближайшего окружения: выбор информанта 1 можно охарактеризовать как целерациональный и частично традиционный, выбор информанта 3 — частично целерациональный и ценностно-рациональный, выбор информантов 2 и 4 — ценностно-рациональный и частично аффективный. Что касается типологии социальных установок, то все четверо руководствовались влиянием традиции, привычек (в наибольшей степени это проявилось у информантов 1 и 3), нравов и этикета (яркое проявление руководства ими — у респондентов 2, 3, 4).
Можно выделить основные различия образовательных стратегий членов семьи каждого из информантов, которые оказали существенное влияние на их выбор в области получения образования. Хотя воспитание гармонично развитой личности и достижение детьми высокого образовательного уровня в идеале являлось основным ценностным ориентиром в большинстве семей информантов, в каждой из них превалировало влияние разных компонентов родительской образовательной стратегии. Так, в семьях информантов 1 и 3 заметно преобладающее воздействие ценностного и эмоционально-психологического компонентов (внимание родителей акцентируется на прямом или косвенном, «по умолчанию», но достаточно непринужденном побуждении к повышению социального статуса и интеллектуального, культурного уровня детей (либо к достижению его до той же отметки, что и у родителей), а также на заботе родителей бывших советских абитуриентов об их психологическом благополучии в период обучения, обусловленным психологическим климатом и качеством образования в том или ином образовательном учреждении и о приличествующем уровне бытового комфорта во время проживания в том или ином городе, где располагаются выбранные некогда учебные заведения. В семье информанта 4 заметно проявляется материальный (предметный) компонент образовательной стратегии, поскольку недостаточный уровень материального достатка семьи и проживание в условиях деревни не позволили ей получить высшее образование. Проявление субъектного компонента, основанного в первую очередь на культурно-образовательном уровне родителей, одинаково свойственно семьям всех четырех информантов.
Таким образом, зависимость социальных установок бывших советских абитуриентов от образовательных стратегий их семей выглядит следующим образом: информанты 1 и 3 осознанно стремились к получению высшего
образования и реализовали данную цель, будучи воспитанными в семьях, где необходимость получения высшего образования подразумевается сама собой (при отсутствии прямого давления, предоставлении права на свободный выбор и приемлемых жилищно-материальных условиях), тогда как в семьях информантов 2 и 4 о влиянии семьи не сообщается и ситуация сложилась по-разному. В случае информанта 2 решающую роль полностью сыграл личный выбор, а в случае информанта 4 материальный фактор определил вынужденный отказ от повышения образования.
Три функции социальной установки из четырех по-разному определяют выбор информантов. Приспособление к источникам неприятных стимулов (попросту смирение с действительностью) способствовало решению информанта 4 принять невозможность поступления в педагогический вуз и стать школьным учителем. Ценностно-выразительная функция ярче всего проявляется в выборе информантов 2 и 3, она проявлялась и у информанта 4 — до момента осознания невозможности реализовать свой выбор, так как мотивацией служил пример отношения ее школьного учителя к своей работе. В то же время некоторые показания информанта 3 можно объяснить, скорее, не добровольным, а вынужденным характером сопротивления, хотя и не без возможного интуитивного вмешательства, своего рода опасением, аффективным действием, поскольку: а) родители информанта рекомендовали поступать в вуз родного города, так как уровень преподавания на тот момент там был высоким, а Санкт-Петербургском вузе (наименование «Санкт-Петербургский» дано самим информантом, вуз на момент потенциального обучения информанта в нем был Ленинградский), в пользу которого был сделан первоначальный выбор, конкурс был недостижимо высоким:
<...> родители не захотели, чтобы у меня произошла психологическая травма, если я не поступлю в Санкт-Петербурге (Инф. 3);
б) выбор информантом 3 школы в детстве был обусловлен необъяснимым ею самой сопротивлением совету родителей; в) это сопротивление оказалось не напрасным. Таким образом, в данном случае проявила влияние эгозащитная функция социальной установки, обозначающей отношение к лицу или объекту, воздействие которых могут послужить источником опасности для целостности личности.
Социальные установки информантов проявились в ответах на вопрос об отношении к переезду в другой город с целью обучения. Высказывания информанта 1 можно интерпретировать как следствие доминирущего влияния целерационального поведения, а также как действие функции приспособления, выбора между аффективной предрасположенностью к дому и целенаправленным, осознанным, рациональным выбором ехать в другой город:
<...> Мне, естественно, пришлось уехать из дома, <... > относилась я к этому как к осознанной необходимости, <... > но по дому, конечно, скучала
(Инф. 1).
В случае информанта 2 ситуация несколько иная. Выбор, аналогичный решению информанта 1, здесь определяется уверенностью в стабильном уровне жизни и спокойной повседневности после переезда. Эта уверенность детерминировалась внешними факторами: политико-идеологическими и социально-политическими особенностями качества жизни общества в 1970-е гг., в том числе и в отношении социального обеспечения студентов, школьников:
<...> нам было <... > немного страшновато ехать в другой город, но у нас было больше смелости покинуть родной город только потому, что я точно знаю, что попаду там тоже в хорошие руки и там все тоже будет хорошо, то есть я буду учиться, жить в общежитии, я знала, что вся эта система обо мне позаботится, <...> Тогда мы это все очень четко знали (Инф. 2).
Таким образом, данный выбор связан с функцией организации мировоззрения.
Информант 3 объясняет свою мотивацию к переезду в другой город причиной, раскрытой с помощью ранее описанной категории анализа. Однако здесь допускается возможность иного способа действия, несмотря на то, что выбор уже давно сделан. Такая позиция объясняется наличием ситуативной и одновременно амбивалентной социальной установки — обобщенной готовностью в любой момент изменить свое решение:
<...> если бы у меня было желание уехать куда-то в другой город,
тогда вроде бы была такая возможность, и внеконкурсное поступление,
то есть тебе давали направление в республике, если ты хорошо учишься, я имею в виду Карельскую республику, конечно, — то ты можешь в этом случае
выбрать из нескольких вузов (Инф. 3).
Информант 4 осознает объективное отсутствие возможности переехать в другой город для получения послешкольного образования:
<...> Мне не приходилось переезжать в другие города с тем, чтобы куда-то поступить, потому что с высшим образованием у меня, к сожалению,
в целом не сложилось (Инф. 4).
Реплика свидетельствует о стремлении свыкнуться с внешними обстоятельствами, то есть о конкретном случае в негативной коннотации — частной установке негативной модальности, ключевой функцией которой здесь является приспособление к существующей ситуации.
Что касается влияния на рассматриваемые установки такого фактора, как уровень социального взросления, интервью подтверждают: в современном обществе человек, стремясь самоопределиться как полноценно сформированная личность, обнаруживает у себя те признаки социального взросления, которые отсутствовали у представителей предыдущих поколений, поскольку в этом в то время не было необходимости, и одновременно ощущает себя «социально незрелым» в иных областях, умениях и навыках, актуальных в наши дни. Согласно мнению информанта 1, сегодняшняя студенческая молодежь замедлила темпы своего социального взросления, что особенно проявляется в отношении к получению образования, тем более высшего:
<...> нынешнее поколение, мне кажется, немножко инфантильное, оно взрослеет позже, чем, скажем, наше поколение взрослело, <... > этот возраст инфантильности, детства и безответственности у нынешней молодежи как будто немного растянулся, <...> поэтому многие школьники поступают или многие студенты продолжают учебу в магистратуре только затем, чтобы как можно подальше отодвинуть время взросления, поиска работы, а не для того, чтобы получить определенные знания и умения и чтобы потом реализовать с их помощью себя в этой жизни, <... > чтобы как будто
продолжить, протянуть детство еще лет на пять, <... > как было в школе, то же продолжается и в вузе. Просто в школе платило государство, а в вузе — мама с папой платят, и можно еще лет пять побездельничать (Инф. 1).
С другой стороны, некоторые представители бывшего советского студенчества (среди них — родители сегодняшних выпускников школ и студентов средних и высших учебных заведений) стараются оправдать проблематичность быстрого саморазвития современной молодежи, объясняя её острой необходимостью поспешно развивать другие показатели социального взросления. К ним, прежде всего, относится умение совмещать работу с учебой, что заставляет одновременно соблюдать двойные требования: качественного выполнения рабочих заданий и высокого уровня успеваемости в университете или колледже. Кроме того, молодежи дополнительно приходится адаптироваться к непредсказуемости дальнейшей жизни и требований в их адрес на фоне общего снижения качества образования. Этой позиции придерживаются информанты 2 и 3:
<...> я считаю, что сегодняшней молодежи действительно приходится очень трудно, <...> приходится с ранних школьных лет, по сути, с детства, самостоятельно себя настолько организовать, быть таким взрослым уже, чтобы четко понимать, для чего тебе все это надо, <... > Поэтому не только от них это зависит, <... > они еще и по возрасту как бы «не открылись», «не поняли себя до конца», <...> если, например, кто-то решается идти в вуз в тридцатилетнем возрасте, то он уже четко осознает наперед, что ему надо и что ему примерно ждать от этого образования, куда лучше идти работать из того, что может предложить эта профессия, <... > а когда ты поступаешь в семнадцать-восемнадцать лет, по сути, просто школьник еще — наивный и малоорганизованный, то еще понятия не имеешь, что делать со всеми этими обстоятельствами, которые так внезапно и сразу свалились на голову, <... > не знаешь еще, как все распланировать, чтобы потом не жалеть, <...> часто же такое сейчас случается, что студент оказался недоволен специальностью или только после выпуска выяснилось, что ты с таким дипломом почти нигде и не требуешься, это может сильно разочаровать, ввести человека в уныние (Инф. 2);
<...> при совмещении учебы и работы дети сейчас по-своему достаточно рано взрослеют <... > мы имели возможность быть в этом плане детьми очень долго, — до тех пор, пока хотим учиться и продолжать повышать образование <... > отчасти, конечно, ради своей цели или там для помощи кому-то, все же необходимо учиться преодолевать трудности и нежелание делать что-то не очень приятное, и сейчас, действительно, есть много такого, что хоть как-то дает возможность еще побыть около родителей по доброй воле, но все равно в условиях такой жесткой нестабильности, как сейчас, вы все равно вынуждены быстрее взрослеть, подстраиваться под постоянные и внезапные изменения,
и морально в том числе (Инф. 3).
Итак, можно обнаружить, что ценностно-выразительная функция присуща двум совершенно разным социальным установкам — обобщенной негативной у информанта 1 и ситуативной у информантов 2 и 3, различающейся у них только в отношении модальности установки — негативной (проявление искреннего сочувствия) у респондента 2 и амбивалентной (видение компромиссных моментов в данной проблеме) у респондента 3.
Среди категорий анализа, с помощью которых выявились данные о деталях повседневных сюжетов в образовательных учреждениях советского периода, наиболее актуальны те, которые содержательно раскрывают тему преимуществ и недостатков советской и современной систем образования. Чаще всего как преимущество системы прошлого отмечается бесплатное высшее образование, что в советские годы считалось одним из высших социальных достижений, и одновременно указываются такие ее недостатки, как слабые возможности для обучения иностранным языкам, непомерно высокие конкурсы во многие вузы и при наборе в аспирантуру (мнение респондентов 1 и 3). Перечень изъянов современного образования, судя по мнению информантов, вполне ожидаемо обширен:
Сейчас один из основных недостатков в том, что почти никто из учителей или из преподавателей не старается научить и не может вызвать к теме действительно неподдельный интерес. Он всего лишь преподносит тему в нескольких штрихах, даже порой не уточняя достаточно важные моменты, а ученик, студент должен все это схватывать сам, сам — пытаться понять так, как пытается донести преподаватель, а не как-то по-своему, потому что, ну, это же часто ошибочно получается... и сам же — развивать желание изучить тему полностью, чтобы хорошо написать какую-то работу, вообще идти дальше, искать, вглядываться в глубины, <... > по возрасту еще не хватает ответственности и соображения в плане мгновенной идеи, <... > с чего начинать, в каком виде представлять преподавателям <... >все это становится ежедневными и довольно серьезными испытаниями на прочность, без стресса, конечно, не обходится <...> у современных молодых людей свобода полная, но и вся ответственность на них лежит, а человек это в таком возрасте еще не всегда способен осознать, прочувствовать, <... > мотивации им не хватает сильно учиться, не все понимают, зачем они вообще поступали, <...> можно сказать, студенты свое образование получают уже на производстве, а не в своем университете, во время самой практики, <...> все неявки, нежелание учиться, все такое вот тягостное состояние — все оно действительно возникает оттого, что слишком мало стало практики, а с теорией — передозировка, дети ею совсем не в меру загружены, <...> Плохо, что дети сейчас вынуждены полностью сами искать, где им работать, <... > они и не понимают еще, куда они пойдут, кто их хотел бы взять вообще, потому что на работе обычно требуется, чтобы стаж минимум два года был, <...> И выходят они с учебы вроде бы уже специалистами, но нет практики, а значит, нет и опыта и негде, соответственно, устроиться (Инф. 2); <...> слабая успеваемость и проблемы с усвоением, пониманием новой информации из-за того, что сейчас появилась необходимость, потребность одновременно еще и работать, и разрываться между тем и другим, <...> в таком юном возрасте, <... > потому что тогда знания ты получаешь не систематически, это отрывочные знания, просто отдельные, разрозненные факты, которые не могут сложиться в общую картину, чтобы сформировался специалист, который действительно хорошо знает свое дело, <... > очень малое количество часов учебных, времени на контакт с преподавателем, <...> нужно, чтобы прошли какие-то годы и сменились поколения, чтобы студенты привыкли к тому, что они должны сами читать книжки и самообразовываться, <... > еще так сейчас складывается, мне это тоже
не нравится, когда студенты, можно сказать, вынуждены получать сразу несколько образований одновременно, но ни одно из них при этом не является по-настоящему глубоким. Например, некоторые ухитряются получать сразу два диплома — основной курс и, скажем, курсы переводчика. Хотя дополнительное образование дает больше возможностей устроиться на работу, но эти вещи не должны идти параллельно. Потому что я не очень понимаю, как в этом случае распределить время. Между двумя работами у нас часто приходится сейчас распределять режим дня, и то не все у нас еще так
приспосабливаются. А что можно ждать от студентов восемнадцати-девятнадцати лет, которые могут полдня заниматься социологией, потом идти на английский язык, а потом идти, например, еще и на подработку? <... > А особенно меня не устраивает платное образование (Инф. 3).
Однако, согласно мнению той же информанта 3, современное высшее и среднее образование имеют несомненное преимущество в виде развитой сети Интернет и отдельных поисковых сайтов, которые являются сейчас главным средством массовой информации, в том числе в сфере образования. Так или иначе, особенности современного социального взросления, судя по высказываниям информантов, тесно взаимосвязаны со структурой института образования, а она, в свою очередь, напрямую зависит от изменений в общественно-государственном строе.
Заключение
На основе пилотажного исследования отзывов старших поколений, имеющих опыт обучения в высших и средних учебных заведениях в советский период, можно сделать вывод о том, что социально-демографическими характеристиками, которые более всего влияли на выбор высшего образования старшеклассниками и студентами советского времени, были место рождения и прописка в определенных населенных пунктах, а для современных выпускников 9-х и 11-х классов и студентов — это материальное положение. Вместе с тем общим и довлеющим фактором в обоих случаях было и остается мнение членов семьи абитуриента — вне зависимости от того, следует он ему или сопротивляется.
Из всех социальных установок, максимально влияющих на выбор в пользу высшего образования, самой распространенной — как в суждениях самих информантов, так и в приведенных ими высказываниях современных выпускников 11-х классов, студентов и выпускников вузов и средних учебных заведений, — является установка ситуативного типа с амбивалентной модальностью и с наиболее ярко проявляющей себя в моменты выбора ценностно-выразительной функцией. Это свидетельствует о склонности информантов гибко анализировать обстоятельства, приводившие их к тому или иному выбору.
Самыми адекватными методами решения сегодняшних проблем качества образования (и высшего, и среднего) могли бы стать меры по возврату всеобщего бесплатного высшего и среднего образования, а также усилия по налаживанию более четкой взаимосвязи между формированием перечней направлений подготовки в образовательных учреждениях и новыми социальными условиями рынка труда. В этом случае возобновится равенство доходов преподавателей и появится четкая вероятность того, что все больше выпускников вузов и средних учебных заведений будут получать гарантированную работу по своей специальности.
Список информантов
Информант 1 — жен., 1964 г. р., место жительства — г. Апатиты, образование — высшее техническое, род деятельности — инженер-конструктор.
Информант 2 — жен., 1960 г. р., место жительства — г. Апатиты, образование — среднее специальное естественно-научного профиля (лаборант химического анализа), род деятельности — пенсионер.
Информант 3 — жен., 1958 г. р., место жительства — г. Апатиты, образование — высшее гуманитарное, ученая степень доктора наук, род деятельности — научная и преподавательская работа.
Информант 4 — жен., 1961 г. р., место жительства — г. Апатиты, образование — среднее общее или среднее специальное (точные данные не были получены), род деятельности — продавец.
Список литературы
Гулевич О. А. Аттитюды и намерения // Психология коммуникации. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2007. 384 c.
Дружинина Н. В. Методы социально-психологического исследования // Психология: учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 656 с.
Казакова К. С. Образовательная среда: основные исследовательские подходы // Труды Кольского научного центра РАН. 2011. № 3 (6). С. 65-71.
Казакова К. С. Образовательные стратегии современной семьи // Кольский Север в XX-XXI вв.: культура, наука, история. Апатиты: КНЦ РАН, 2009. С. 64-76.
Латова Н. В., Латов Ю. В. Методология институционального неравенства в доступе к андрагогическому образованию // Terra Economicus. 2010. Т. 8, № 3. С.64-81.
Савельев И. А. К вопросу о формировании и актуализации социальных установок субъектов управленческой деятельности // Социум и власть. 2015. № 1 (51). С. 23-28.
Терминологический ювенологический словарь, 2005 г. // Психоанализ, психология, педагогика: информ. портал. URL: https://www.psyoffice.ru/6-913-vzroslenie-socialnoe.htm (дата обращения: 22.01.2017).
Asiegbu I. F., Powei D. M., Iruka Ch. H. Consumer Attitude: Some Reflections on Its Concept, Trilogy, Relationship with Consumer Behavior, and Marketing Implications // European J. Business and Management. 2012. Vol. 4, No. 13. P. 38-50.
Katz D. The functional approach to the study of attitudes // Public Opinion Quarterly. 1960. Vol. 24.P. 163-204.
Сведения об авторе
Кузнецова Лариса Андреевна
старший лаборант Центра гуманитарных проблем Баренц региона ФИЦ КНЦ РАН Kuznetsova Larisa A.
Senior laboratory assistant of the Barents Centre of the Humanities FRC KSC RAS
