CC BY
19
► ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.9:37.015.3 ББК 88.6
УСПЕШНОСТЬ РЕШЕНИЯ КОНВЕРГЕНТНЫХ ЗАДАЧ В УСЛОВИЯХ ВАРЬИРОВАНИЯ ВНЕШНИХ МОТИВАЦИОННЫХ УСТАНОВОК
THE SUCCESS OF SOLVING CONVERGENT TASKS IN THE CONTEXT OF VARIOUS EXTERNAL MOTIVATIONAL ATTITUDES
Гаврилова Ольга Яковлевна
Ассистент Кафедры психологической антропологии Института детства Московского педагогического государственного университета E-mail: oya.kirichek@mpgu.edu
Аннотация. Цель представленного в статье исследования - определить возможность изменения успешности решения задач конвергентного типа подростками за счет варьирования внешней мотивационной установки. Под конвергентными понимаются такие задачи, которые имеют только одно правильное решение. В исследовании использовались задачи двух видов: направленные на абстрактно-логическое мышление и нацеленные на пространственное мышление. В статье обсуждаются результаты эмпирического исследования успешности решения конвергентных задач подростками в условиях трех различных мотивационных установок: нейтральной, соревновательной в контексте личностной победы и победы своей группы. Исследование проходило в республике Саха (Якутия) в 2017 г. на базе Международной исследовательской школы в рамках реализации
Gavrilova Olga Ya.
Assistant at the Psychological Anthropology Department, the Institute of childhood, Moscow State University of Education (MSPU) E-mail: oya.kirichek@mpgu.edu
Abstract. The purpose of the research presented in the article is to determine the possibility of changing the success of solving problems of a convergent type by adolescents by varying the external motivational setting. By convergent problems we understand ones that have only one correct solvation. The study used two types of problems: aimed at the abstract-logical thinking and aimed at the spatial thinking.
The article discusses the results of an empirical study of the success of solving convergent problems by adolescents in the context of three different motivational attitudes: neutral, competitive in the context of a personal victory and the victory of their group, held in the Republic of Sakha (Yakutia) in 2017 on the basis of the International Research School as part of the psychology project. The main method of the study was an experiment. In
проекта по психологии. Основным методом проведенного исследования выступил эксперимент. В ходе анализа полученных результатов был обнаружен статистически достоверный рост успешности решения задач в условиях соревнования для собственной победы.
the course of analyzing the results obtained, a statistically significant increase in the success of solving problems in the conditions of competition was found for one's own victory.
Ключевые слова: мотивация, мотивация учения, мотивационная установка, установка, мышление, конвергентные задачи, решение задач, успешность решения задач.
Keywords: motivation, learning motivation, motivational attitude, attitude, thinking, convergent tasks, problems solving, success in problems solving.
Представим с вами двух мальчиков. Пусть имя первого из них будет Миша, а имя второго - Ваня. Миша и Ваня учатся в одном классе, они - старшеклассники. Однажды на уроке математики им было необходимо решить одну и ту же задачу. Миша задачу решил, а Ваня - нет. Почему?
Задавая этот вопрос разным людям, мы получим множество вариантов ответа. Кто-то скажет, что Миша умнее Вани, что он более способный мальчик, что он лучше знает тему и так далее. Многие из нас, сталкиваясь с подобной ситуацией в жизни, склонны объяснять успешность в решении задач различными внутренними факторами, такими как способности, интеллект и тому подобными причинами.
Такой вариант объяснения можно встретить как среди одноклассников гипотетических Миши и Вани, так и среди взрослых людей, в том числе и педагогов. Действительно, такая обусловленность успеха кажется достаточно логичной, ведь если ребенок решает задачу, значит он может, способен с ней справиться. Если не решает, значит чего-то ему не хватает - ума, знаний или способностей.
Подобный путь объяснения имеет скрытую опасность, так как легко может привести к крайне неприятному явлению - стигматизации, или навешиванию ярлыков, когда ребенок, не справляющийся с задачей из раза в раз, объявляется окружающими его людьми неспособным и даже глупым. Но всегда ли дело только во внутренних особенностях ребенка? Можно ли изменить внешние обстоятельства таким образом, чтобы ребенок, прежде не справлявшийся с задачей, смог ее решить? Возможно ли создать такие условия, чтобы Ваня, вчера не решивший задачу, сегодня с ней справился не хуже или даже лучше, чем Миша?
Именно на эти вопросы мы попробовали ответить в рамках десятой Международной исследовательской школы вместе со старшеклассниками, выбравшими для участия проект по психологии. В этом году Международная исследовательская школа проходила в Якутии, в ней приняло участие более 60 подростков от 12 до 17 лет из самых разных стран мира, в том числе с Филиппин, из Мексики, Китая, Таиланда, а также нескольких регионов нашей страны - Москвы и Московской области, Республики Бурятии и Республики Саха (Якутия).
В течение пяти дней студентами Международной исследовательской школы, работавшими над психологическим проектом под руководством опытных тьюторов, было проведено полноценное научное исследование, результаты которого будут изложены в данной статье. Основным методом исследования выступил эксперимент, участниками которого стал 31 подросток от 13 до 17 лет, принимавший участие в Международной исследовательской школе.
В качестве варьируемой переменной нами была выбрана мотивация, а именно ее внешняя составляющая. Данный выбор носит не случайный характер, так как в современной психологической науке все прочнее утверждается мысль о том, что мотивация может оказывать достаточно большое влияние на мыслительный процесс, под которым мы можем понимать и деятельность по решению задач. Как отмечает А. И. Савенков, «если мышление в учебной деятельности - механизм, то мотивация - мотор» [1]. Схожее исследование уже проводилось нами ранее, но на материале младшего школьного возраста [2].
Широко известно, что вопросами соотношения мотивации человека и его мышления занимались многие исследователи как в нашей стране, так и за ее пределами. Обратившись к классикам отечественной психологии, мы обнаруживаем у Л. С. Выготского строки о том, что «сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее "почему" в анализе мышления» [3]. О том, что одна и та же задача может иметь различный смысл для человека, который будет одним образом относиться к задаче, имеющей для него познавательный интерес, другим - к тренировочной задаче учебного упражнения, третьим - к задаче на испытание способностей в соревновании с товарищами, писал С. Л. Рубинштейн [4]. В той же логике размышлял и А. Н. Леонтьев, когда вел речь о побуждающей и смыслообразующей функции мотива [5].
Пожалуй, наиболее активно среди отечественных исследователей проблематика взаимосвязи мотивации и мышления разрабатывалась в работах О. К. Тихомирова и его учеников, которые развивали идею о структурирующей функции мотивов [6, с. 121-124; 7, с. 288]. Мотивацию О. К. Тихомиров считал главной характеристикой субъекта деятельности и основным источником его активности. Он указывал на тот факт, что роль мотивации и принятия задачи часто опускается исследователями, которые больше заняты операциями, разворачивающимися по ходу решения задачи, уровнями, на которых эти операции разворачиваются и так далее.
При этом они упускают, по мнению О. К. Тихомирова, главное: «пока задача не принята, она решаться не будет» [7, с. 30]. Разрабатывая данную проблематику с этих же позиций, Т. Г. Богданова совместно с Э. Д. Телегиной в ходе проведения ряда экспериментов пришли к выводу о том, что мотивация способна влиять не только на результат мыслительной деятельности и на ее структуру, но и формировать систему конкретных действий и механизмов, регулирующих глубину анализа, преобразование цели задачи и образование новых целей, выделение существенных связей и отношений в объекте мышления [6, с. 124]. Продолжая линию О. К. Тихомирова в исследовании структурирующей функции мотива, его ученица О. Н. Арестова отмечает, что мотивация способна влиять на эффективность решение задач как позитивно, так и негативно [8].
Связь учебных достижений и мотивации личности констатировалась и таким известным ученым, как М. Селигман, который изучал явление оптимизма и стиля объяснения успехов и неудач. Он указывал, что школьная неуспеваемость в основном не связана с недостатком способностей, а роль таланта в различного рода достижениях крайне переоценена психологами. При этом стиль объяснения успехов и неудач зачастую может как компенсировать низкие баллы оценки, так и нивелировать достаточно высокие достижения человека [9]. Теория выученной беспомощности, развиваемая М. Селигманом с 1960-х гг., экспериментально показывает, что дети, имевшие в прошлом опыт неконтролируемой ими неуспешности в решении тех или иных задач, испытывают сложности в дальнейшей учебной деятельности.
Эти данные подтверждаются и экспериментами К. Дуэк, которая изучала мотива-ционные паттерны у детей. Ею были выделены и описаны два типа установок: установку на данность (когда человек воспринимает свои способности как неизменные и зафиксированные) и установку на рост (в этом случае человек верит, что способности могут культивироваться под воздействием его усилий). Для рассматриваемой нами темы особенно важны и интересны исследования К. Дуэк, посвященные соотношению обнаруженных ею установок и школьных достижений [10].
Для реализации цели и задач нашего исследования мы выбрали конвергентные задачи, то есть такие задачи, которые имеют только одно правильное решение. Большинство задач, с которыми мы сталкиваемся в школьном обучении, - это задачи именно конвергентного типа [11].
Мы подготовили для ребят конвергентные задачи двух видов: направленные на абстрактно-логическое мышление (детям было необходимо установить аналогии, найти закономерности, продолжить ряды и т. п.) и нацеленные на пространственное мышление (учащимся предлагалось изобразить геометрические фигуры или постройки с разных сторон, произвести мысленные манипуляции с предметами и прочее).
В качестве основы при разработке задач нами были использованы материалы тетрадей и пособий А. И. Савенкова [12; 13]. Кроме того, мы добавили две задачи из стандартных матриц Равена, направленных на изучение невербального интеллекта. Всего нами было подготовлено три набора по десять задач в каждом. Они были выполнены наглядно и представляли собой графическое изображение с текстовой инструкцией, написанной на английском языке, так как именно он является рабочим языком Международной исследовательской школы. Для каждого ребенка нами были собраны отдельные раздаточные комплекты с распечатанными заданиями.
Исследование предполагало три серии эксперимента с использованием трех разных мотивационных установок. Задания, использовавшиеся в каждой серии, были однотипными.
Перед тем как приступать к проведению первой серии, нами было проведено небольшое пилотное исследование, благодаря которому мы смогли проранжировать использовавшиеся в работе задачи по сложности и присвоить им баллы.
Первая серия эксперимента строилась вокруг нейтральной установки, которая выполняла для нас функцию контрольной. В рамках данной серии подросткам сообщалось, что сейчас мы готовимся к проведению эксперимента, направленного на изучение
мышления человека. Прежде чем приступать к самому эксперименту, нам необходимо проверить те задачи, которые мы подготовили - не слишком ли они сложные или, наоборот, легкие для интересующего нас возраста. Кроме того, мы хотим узнать, сколько времени занимает решение данных задач. Таким образом, студентам предлагалось помочь экспериментатору и попробовать решить предложенные задачи. В качестве экспериментаторов выступали ровесники испытуемых, работавшие в рамках проекта по психологии.
В ходе второй серии эксперимента мы использовали соревновательную установку личностной направленности. Мы поблагодарили наших респондентов за помощь в подготовке эксперимента и сообщили, что теперь мы приступаем к проведению непосредственно исследования, направленного на изучение мышления человека. В ходе работы им будет предложено решить задачи, аналогичные тем, которые они решали до этого. На работу им отводится 40 минут. Имена пяти ребят, лучше всех справившихся с предложенными задачами, будут названы на презентации проекта по психологии в рамках закрытия Международной исследовательской школы. Данное мероприятие носит торжественный характер, на нем присутствуют не только участники, но и тьюторы всех проектов, лидеры делегаций, организационный комитет, а также почетные гости, в числе которых ожидались ректор Малой академии наук, первый президент Республики Саха и министр образования и науки Республики Саха.
Быть названным в числе лучших на этом событии, несомненно, большая честь и успех. Данная установка является внешней по отношению к самой деятельности и близка к тому типу мотивов, который был обозначен М. В. Матюхиной как престижностная мотивация, относящаяся к узколичностным мотивам [14, с. 16]. Как и в предыдущей серии, экспериментаторами были ребята, работавшие на проекте по психологии.
Третья серия нашего эксперимента базировалась на мотивационной установке, которая может быть отнесена к категории широких социальных мотивов [14, с. 6]: нашим участникам было объявлено, что идея с решением задач настолько понравилась директору Международной исследовательской школы, что она попросила нас провести дополнительное соревнование, не относящееся непосредственно к нашему исследованию, и выяснить, какая из принявших участие в Школе делегаций лучше всех решает задачи, предложенные нами.
Таким образом, участникам предлагалось решать задачи не за себя, а за свою группу, фактически соревнуясь за честь своей страны или региона. Страна или регион России, решающий задачи лучше остальных, по аналогии с предыдущей серией, должны были быть объявлены на закрытии Школы. Задачи для решения были предложены аналогичные, но к каждому распечатанному набору был добавлен титульный лист, подчеркивающий статус данного соревнования, в том числе за счет использования символики Школы. Респонденты были снова ограничены 40 минутами, сам эксперимент, как и в двух предыдущих сериях, проводился ребятами из проекта по психологии.
Проведя таким образом три серии эксперимента, в которых принял участие каждый из наших респондентов, мы приступили к обработке и анализу полученных данных. Мы анализировали средний балл, набранный в каждой серии, а также процентное соотношение набранных учащимися баллов по отношению к максимально возможной цифре.
Проверка статистической значимости полученных результатов осуществлялось с помощью ф*-критерия углового преобразования Фишера.
В ходе проведения первой серии эксперимента мы выяснили, что наши испытуемые в среднем набирают 13 баллов из 21 возможного, в целом по выборке ими было набрано 63,1% баллов от максимального числа. Эти данные мы использовали в дальнейшем для сравнения с результатами, полученными в двух других сериях, так как первая серия, как мы указывали выше, выполняла для нас функцию контролькой.
После проведения второй серии исследования мы обнаружили, что средний балл вырос на три пункта и теперь равен 16 баллам. Необходимо отметить, что мы решили считать за изменение в успешности решения конвергентных задач такие, которые отличались от результатов нейтральной серии на 20 и более процентов, так как они позволяли нам говорить о наличии значимых изменений. Наличие изменений во второй серии исследования было обнаружено у 42% студентов. Теперь выборка в целом набрала 77% от максимально возможного числа баллов.
Проверив указанные различия между нейтральной и соревновательной установкой индивидуальной направленности при помощи ф*-критерия углового преобразования Фишера, мы получили статистически достоверные различия на уровне р < 0,01 (ф*эмп = 5,57). Таким образом, полученные нами результаты позволяют говорить о том, что подростки статистически лучше решают конвергентные задачи в ситуации соревнования за себя, нежели в нейтральных условиях.
Третья серия исследования принесла нам неожиданные результаты. Мы предполагали, что в условиях Международной исследовательской школы, когда каждый студент одновременно предстает и как член своей делегации, актуализирует у него желание бороться за честь своей страны или региона РФ. Но в данной серии мы обнаружили как рост успешности в решении задач, его показало 19% студентов, так и падение успешности, обнаружившее себя у 3% респондентов. А средний балл при решении задач оказался сопоставим с баллом нейтральной серии и составил 14 баллов. В целом респонденты набрали 67,7% от максимально возможного числа баллов. Методы математической статистики показали, что различия между нейтральной установкой и установкой третьей серии (соревнование за честь своей группы) находятся в диапазоне неопределенности и являются статистически значимыми только на уровне р < 0,05 (ф*эмп = 1,778).
Результаты нашего исследования позволяют нам сделать вывод о том, что варьирование мотивационной установки за счет экспериментальной инструкции способно изменить результаты решения задач у подростков. Так, при введении мотивационной установки соревновательного плана в контексте личностной успешности (собственной победы) мы наблюдали увеличение успешности решения конвергентных задач у 42% ребят. Мотивация группового успеха оказалась значима для меньшего числа студентов. Только 19% респондентов показало рост успешности, а у 3% результаты упали, то есть данная мотиваци-онная установка оказала как положительное, так и отрицательное влияние на успешность решения конвергентных задач.
Список литературы
1. Савенков А. И. Педагогическая психология: учебник для бакалавров. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2012. - 659 с.
2. Гаврилова О. Я. Успешность решения конвергентных задач младшими школьниками в условиях различных мотивационных установок // Психолог. - 2017.
- № 3. - С. 63-71. DOI: 10.25136/2409-8701.2017.3.22917. - URL: http://e-notabene.ru/ psp/artide_22917.html (дата обращения: 14.08.2017).
3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
4. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 148 с.
5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1971. - 40 с.
6. Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 288 с.
7. Тихомиров O. K. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования). - М.: Изд-во Московского ун-та, 1969. - 304 c.
8. Арестова О. Н. Развитие представлений о роли мотивации в мыслительной деятельности // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14: Психология. - 2008. - № 2. - С. 128-139.
9. Селигман М. Как научиться оптимизму. Измените взгляд на мир и свою жизнь.
- М.: Альпина Паблишер, 2017. - 338 с.
10. Дуэк К. Гибкое сознание: новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. - 2-е изд. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017. - 304 с.
11. Савенков А. И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников.
- СПб.: Питер, 2004. - 272 с.
12. Савенков А. И. Путь в неизведанное: Развитие исследовательских способностей школьников: метод. пособие для школьных психологов. - М.: Генезис, 2005. -203 с.
13. Савенков А. И. Развитие познавательных способностей. 5-6 лет. - Тетрадь 1. - Самара: Дом Федорова, 2016. - 26 с.
14. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 114 с.
References
1. Savenkov A. I. Pedagogicheskaya psikhologiya: uchebnik dlya bakalavrov. Moscow: Yurayt, 2012. 659 p.
2. Gavrilova O. Ya. Uspeshnost resheniya konvergentnykh zadach mladshimi shkolni-kami v usloviyakh razlichnykh motivatsionnykh ustanovok. Psikholog. 2017, No. 3, pp. 63-71. DOI: 10.25136/2409-8701.2017.3.22917. Available at: http://e-notabene.ru/psp/ar-ticle_22917.html (accessed: 14.08.2017).
3. Vygotskiy L. S. Izbrannye psikhologicheskie issledovaniya. Moscow: Izd-vo APN RSFSR, 1956. 519 p.
4. Rubinstein S. L. O myshlenii i putyakh ego issledovaniya. Moscow: Izd-vo AN SSSR, 1958. 148 p.
5. Leontiev A. N. Potrebnosti, motivy i emotsii. Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1971. 40 p.
6. Tikhomirov O. K. Psikhologiya myshleniya: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ucheb. za-vedeniy. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2007. 288 p.
7. Tikhomirov O. K. Struktura myslitelnoy deyatelnosti cheloveka (opyt teoreticheskogo i eksperimentalnogo issledovaniya). Moscow: Izd-vo Moskovskogo un-ta, 1969. 304 p.
8. Arestova O. N. Razvitie predstavleniy o roli motivatsii v myslitelnoy deyatelnosti. Vestn. Moskovskogo un-ta. Ser. 14: Psikhologiya. 2008, No. 2, pp. 128-139.
9. Seligman M. Kak nauchitsya optimizmu. Izmenite vzglyad na mir i svoyu zhizn. Moscow: Alpina Pablisher, 2017. 338 p. (in Russian)
10. Dweck C. Gibkoe soznanie: novyy vzglyad na psikhologiyu razvitiya vzroslykh i detey. Moscow: Mann, Ivanov i Ferber, 2017. 304 p. (in Russian)
11. Savenkov A. I. Put k odarennosti: issledovatelskoe povedenie doshkolnikov. St. Petersburg: Piter, 2004. 272 p.
12. Savenkov A. I. Put v neizvedannoe: Razvitie issledovatelskikh sposobnostey shkolnikov: metod. posobie dlya shkolnykh psikhologov. Moscow: Genezis, 2005. 203 p.
13. Savenkov A. I. Razvitie poznavatelnykh sposobnostey. 5-6 let. Tetrad 1. Samara: Dom Fe-dorova, 2016. 26 p.
14. Matyukhina M. V. Motivatsiya ucheniya mladshikh shkolnikov. Moscow: Pedagogika, 1984. 114 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 1
