CC BY
24
УСЛОВИЯ ВЛИЯНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДДЕРЖКИ НА СВОБОДНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
А.Б. Курбанова
CONDITIONS OF THE PEDAGOGIC SUPPORT IMPACT ON THE FREE DEVELOPMENT OF THE JUNIOR PUPILS
Kurbanova A.B.
The article reveals the conditions for the realization of the anthropological theory in the field of free development of the junior pupils through different forms of pedagogic support: work in pairs, teams, exegetics, difficulty dosing in accordance with the pupils' abilities.
В статье раскрываются условия реализации антропологического подхода к свободному развитию младших школьников через различные формыi педагогической поддержки: парную, групповую работу, эстафету, комментирование, дозирование трудности в соответствии с возможностями учащихся.
УДК 373.3
В последние годы в российской педагогике ведутся интенсивные поиски в области саморазвивающихся образовательных систем. Одним из направлений таких поисков является система педагогической поддержки учащихся в их самоорганизуемой деятельности. Сущностью такой педагогической системы является постепенное включение учащихся в деятельность по преодолению препятствий, в которых трудности в какой-то мере превышают возможности учащихся. Спецификой такой деятельности является не облегчение учебы и познания, а мобилизация энергетических ресурсов детей до уровня создаваемых для них трудностей, что приводит к развитию их умственных способностей.
Обращаясь к пониманию сущности педагогической поддержки, можно обнаружить многозначность этого понятия в педагогике. Так под педагогической поддержкой понимают и деятельность профессиональных педагогов и психологов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в обучении, с жизненным и профессиональным самоопределением (2).
Ориентир на такое определение только может рассеять целенаправленную помощь учащимся в конкретной и более значимой в данное время и в реальной ситуации.
Более конкретным значением педагогической поддержки можно считать «ответ педагога естественному доверию детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, понимания педагогом собственной ответственности за благополучие детской жизни» (1).
С таких позиций более характерным признаком педагогической поддержки считают успешность преодоления учениками препятствий, затруднений в деятельности.
Если еще глубже проникать в сущность педагогической поддержки, то ее можно рассматривать как «управление вздутиями души детей, ожидающих прикосновения извне и стремящихся к проявлению свободы мысли, отношений и способов деятельности». При этом трудность с заключенной в нее мыслью напрягает умственные силы учащихся (4).
Глубина такого значения педагогической поддержки в том, что она направлена на энергетическую и эмоциональную инициативу самих детей, которые требуют и ожидают своего развития.
Уточнением такого понимания ожидаемой детьми поддержки саморазвития является понятие смыслового барьера в познании как своеобразного порогового состояния перехода каждого ребенка от своего природного потенциала к пониманию себя и мира (3). При таком подходе педагогическая поддержка становится фактором свободного развития ребенка.
Если так понимать основную задачу педагогической поддержки детей в учебном процессе, возникает проблема определения допустимой и целесообразной меры трудности в учебных заданиях и поиска эффективных условий организации такого процесса преодоления детьми этих трудностей.
Выявление таких условий организации познавательной деятельности младших школьников было целью нашего исследования.
Но сама проблема педагогической поддержки не нова, а имеет свою некоторую динамику развития.
Так в древневосточных системах образования предлагались специальные технологии укрепления духа и приемов са-
моорганизации детей. Эти средства можно рассматривать как форму самоподдержки, но они, в свою очередь, являются следствием усилий педагогов.
В античных (эллинистических) системах предложены механизмы массового стимулирования инициативы и активности учащихся в форме диалогов Сократа, майев-тик и «второй навигации» Платона, которые понимались как «помощь ученику, душа которого рвется к истине».
В гуманистических системах образования весь процесс развития ребенка считается педагогической поддержкой его природных возможностей.
Если делить образовательные системы на гуманистические и авторитарные, то самой жесткой, порождающей необходимость педагогической поддержки учащихся, является классно-урочная система. Предвидя такие последствия, Я. А. Комен-ский сам предлагал внешние и внутренние механизмы снятия эмоционального, интеллектуального и психического напряжения.
Знаниевая система образования в советской школе почти игнорировала необходимость педагогической поддержки, считая, что каждый психически нормальный ребенок способен усвоить содержание общего среднего образования. Но в этой системе была работа со слабоуспевающими, классы выравнивания.
Даже в самой реакционной системе И. Ф. Гербарта признавалась необходимость в заботе о развитии, дисциплинированности и «душевном спокойствии воспитуемо-го».
Основными принципами свободной, духовно-практической вальдорфской школы являются осторожность, внимание, бережность, ненасилие, забота и помощь ребенку в его развитии и социализации.
Этот ретроспективный анализ исторических типов образования показывает, что педагогическая поддержка в той или иной мере присутствует в каждом из них.
Отличие их состоит в том, что в одних создаются условия, вызывающие необходимость педагогической поддержки, в других предлагают различные формы та-
кой поддержки, а в третьих все образование и воспитание считают только условиями поддержки детской свободы и развития индивидуальных качеств.
В современной педагогике также известны разные подходы к проблеме.
- Развитие учебных умений, позволяющее предупредить помехи и трудности в учебной деятельности школьников (Волков Б.С., Гуревич К.М., Кабанова-Меллер Е.Н., Груглова Н.Ф., Кулько В.А., Лысенкова Н.В., Омарова А.А., Романичева Н.Ф., Талызина Н.Ф. и.др).
- Использование разных средств преодоления затруднений и помех, как нравственное психологическое сопровождение (Амонашвили Ш.А., Александровская Э.М., Кумарин В. В.,).
- Взаимопомощь между детьми как условие взаимной поддержки детей (Андреева Г.М., Велиханова. М.Ю., Дьяченко В.К., Лысенкова С.Н., Маврина Н.В., Якобсон С.Г. и др.).
- Социальная защита и усиление внимания к детям с отклонениями в поведении, направленные на восстановление равноправных их отношений с коллективом детей (Алферова Е.А., Границкая А.С., Завьялова Г. Е., Лебедченко С.Ю., Мудрик А.В., Натанзон Э.Ш., Невский И.А. и Раттер. М. и
др.).
- Развивающее обучение, направленное на усиление затруднений и повышение темпов работы, которое может привести к новым факторам, повышаемым потребности детей в педагогической поддержке (Давыдов В. В., Забремная С. Д., Зак А. З., Зан-ков Л.В., Эльконин Д. Б. и др.
- Утверждение статуса «понимающего педагога» который определяет меру соответствия затруднений учебного познания и возможностей учащихся (Абдурахма-нова М.А., Альтов Г.С., Бахтин М.М., Бонда-ревская Е.В., Зайцев В.В., Ильин Е.Н., Курганов С.Ю., Нюдюрмагомедов А.Н., Полани М., Франкл В., Шеффер Г., Шедровицкий Г П. и др.).
- Создание условий, исключающих насилие и давление в организации детской жизни, разработка принципов педагогики
свободы и экологии личности ребенка в образовании, которые помогают предупреждать, профилактировать возможные тревоги, страхи и неуверенность детей (Амонашвили Ш.А., Газман О.С., Еровенко В.А., Зайцев В.В., Кудрявцев В.Т., Нюдюрмагомедов А.Н., Сибаров В.А., Сухомлинский В.А., Шиянов Е.Н. и др.).
- Непосредственно методологические и психологические основы и средства педагогической поддержки исследователи Бондаревская Е.Н. (модели поддержки), Морозов Е.А (терапия), Олиференко Л.Я., Черникова Т.В. (социальная поддежка), Фролова Т. (проблема практики поддержки), Чу-рюмова Е.Ю. (поддержка дезадаптивных детей), Якиманская И. С. (психология поддержки) и др.
Анализ педагогических исследований в области проблем педагогической поддержки показывает, что тема актуальна, но научных поисков, непосредственно касающихся препятствий и затруднений младших школьников, пока сравнительно мало.
Сравнение практики начального образования с основными положениями указанных теорий позволило нам вскрыть следующие проблемы образовательной практики в развитии познавательных умений младших школьников.
1. В новых гуманистических целях образования провозглашено свободное развитие личности, но еще не разработаны механизмы соответствующего учебного познания.
2. Учителя, признавая необходимость педагогической поддержки детей, все же остаются сторонниками строгих и жестких требований учебного процесса.
3. Включение учащихся в организацию своего учебного познания в форме взаимообучения, состязательности, групповой совместной работы и самоорганизации учителя считают преждевременным в начальных классах.
4. Основные усилия педагогов направлены на результаты обучения в форме знаний и умений, а не на процесс их получения, который в большей мере влияет на развитие познавательных усилий учащихся.
Наши практические поиски были направлены на разработку средств преодоления этих противоречий в развивающем обучении в начальных классах.
Мы предположили, что влияние процесса учебного познания на развитие учащихся можно усилить, стимулируя и поддерживая их инициативу и открытость в познании усилиями самих учащихся.
В целях выявления исходного состояния отношений современных младших школьников к педагогической поддержке было проведено тестирование 305 учащихся 3-4 классов в городах Махачкале, Дербенте, Дагогни. Результаты оценивались по характеру проявления отношений школьников в области нравственной, генетической, эмоциональной и умственной сферах проявления инициативы, открытости или испытания затруднений. Обобщение результатов тестирования показало, что 29,3% детей не испытывают необходимость в педагогической поддержке, 37,6% ожидают ее, а 33,1% остро нуждаются в ней. Наличие 70% детей, испытывающих затруднения в учебном познании, эмоциональном состоянии и нравственных взаимоотношениях с учителем и сверстниками, говорит об актуальности проблемы педагогической поддержки младших школьников в развивающем обучении. Анализ индивидуальных тестов учащихся в предполагаемых экспериментальных классах позволил нам выявить конкретные причины затруднений учащихся, остро нуждающихся в педагогической поддержке. Наиболее распространенными из них можно признать: неумение сосредоточиться; нерешительность в высказывании собственных мыслей, мнений; конфликтность в отношениях со сверстниками; замкнутость; пере-живаемость из-за неудач; несобранность; невосприимчивость к требованиям; сдержанность в отношениях как следствие домашнего воспитания; тревожность, связанная с неуверенностью, в правильности своих действий; боязнь отвечать, даже при хорошей подготовке к уроку; неловкость в постановке вопросов, связанная с уважением к учителю как старшему человеку (национальные традиции) и др.
Кроме таких типичных затруднений в наших наблюдениях и в опыте других учителей встречались и особенные случаи, к которым можно отнести: «тихий ужас», «сладенький, слишком доброжелательный», «тише некуда», «ершистый к замечаниям», «не трогайте меня», «сонное состояние», «внутри буравчик», «что забыл, сам не знает», «актер без театра» и другие. Эта терминология сложилась в ходе наших бесед с учителями начальных классов. Она говорит о том, что учителя интуитивно ощущают наличие затруднений у младших школьников как возрастного, так и индивидуального характера. Однако они ограничиваются их констатацией и приписыванием их учащимся, а не поиском средств поддержки детей в их преодолении. Это подтвердило проведенное нами параллельное изучение характера отношений учителей начальных классов к педагогической поддержке.
Результаты тестирования и бесед с 46 учителями начальных классов показало, что к жестким требованиям к детям склонны 70%, нейтральный подход предпочитают 17,5%, а за необходимость педагогической поддержки выступают всего 12,5% учителей.
Кроме факторов индивидуального характера познавательных процессов детей известны затруднения, связанные с объективными трудностями учебного материала. Среди них можно выделить:
1) сложность условия и способов решения математических задач и заданий по русскому языку (большой текст, несвязные предложения, языковые обороты, невозможность напрямую применять правило и
др.);
2) задания, требующие размышлений, оперативности и сообразительности, данные на полях учебников математики. Но составители учебников не считают их обязательными для всех учащихся;
3) задания по русскому языку, требующие применять схемы разбора, озаглав-ливания текста, составления связного рассказа по опорным словам и др.;
4) Задания по чтению на анализ художественного текста и оценки поведения героев.
Эти затруднения можно считать как средство, предлагаемое авторами для развития умственных сил детей, которые в нашей концепции признаны как самоценность. Для них мы вводим понятие меры, дозы поддержки, которые предусматривают обязательного приложения энергетических усилий учащихся.
Если мера объективной трудности превышает возможности учащихся, тогда вступает в силу эффект «ощущения потока» (общей увлеченности всего класса) или индивидуальная превентивная поддержка.
На таком неблагополучном для развивающего обучения фоне мы разработали ряд новых или непривычных для начальной школы форм организации педагогической поддержки активности и инициативы учащихся. Опишем общие цели, особенности структуры и потенциал стимулирования свободы действий учащихся в этих формах работы.
В общем очерке характера Яснополянской школы Л. Н. Толстой упоминает о значительных возможностях изведания учениками друг другу понятого материала. В его опыте ученики после прослушивания рассказа учителя пересказывают друг другу то, что они помнят и как поняли. Таким путем он пытался создавать в школе условия свободного общения, открытости и творчества для учащихся.
Аналогично этому опыту, мы разработали условия организации парной работы учащихся на уроках при выработке понимания изучаемых знаний поддержкой учениками друг друга. Хотя парная работа организуется учителем как преднамеренное создание условий поддержки детей в их свободном познании, процедуры поддержки реализуют учащиеся сами. В нашем опыте практиковались разные варианты организации такой работы. Начинали мы с общего задания, которое выполнялось совместными усилиями обоих участников поиска. Возможность и необходимость помощи, обращение за помощью, необходимость мобили-
зовать свои усилия ради общего задания ставили учащихся в паре в равноправные, заинтересованные и ответственные условия. Отсутствие взрослых в их деле создавало спокойную обстановку и в преодолении затруднений и в оказании помощи. В другом случае каждый выполнял одинаковое задание, а после проверяли и оценивали друг друга. В третьем варианте один выполнял задание, а другой комментировал решение, после менялись ролями. Был вариант, когда один читал, а другой выделял главные мысли, идеи. При подготовке к уроку мы давали задание парам, чтобы один читал, а другой пересказывал понятое со сменой ролей рассказчика и слушателя, интерпретатора.
В такой форме педагогической поддержки наибольший эффект оказывает психологически спокойная атмосфера, взаимовыручка, чувство надобности другому, мобилизация усилий в общем деле.
Как одну из форм общеклассной педагогической поддержки мы использовали эстафету. В социальной философии известно понятие «эффект потока толпы». Иногда случайно брошенный призыв может увлечь энергией массы людей, которые в привычном своем состоянии даже и не думают о возможности такого поведения. Аналогично этому мы решили использовать «эффект потока» в эстафетной форме выполнения учебных заданий на уроках.
Наиболее оправдавшими в нашей опытно-экспериментальной работе являются следующие формы эстафеты:
- На одном листе даются задания на весь ряд. Каждый ученик, выполнив свое задание, передает листок дальше. Побеждает тот ряд, который раньше вернет листок учителю с правильно выполненными заданиями.
При этом варианте возникает энтузиазм соревнования, усиливается социальное давление на отдельных учащихся, что может привести к эмоциональному и познавательному напряжению, которое преодолевается совместными усилиями всей команды.
- Такое напряжение значительно снижается в другом варианте, в котором задания даются на пары, где возникает атмосфе-
ра взаимной поддержки на уровне пар, сохраняя общий эффект соревнования.
- В третьем варианте задания выполняются на доске, где ученики из соревнующихся рядов видят ход и результаты выполненных заданий.
- В четвертом варианте идет перекрестное соревнование, когда задание выполняет ученик или пара с одного ряда, а комментирует решение ученик (или пара) с другого ряда.
Во всех формах эстафеты общий энтузиазм состязательности незаметно для учащихся увлекает их по пути мобилизации своих потенциальных возможностей. Они даже не успевают думать о своих обычных затруднениях, тревожности и сомнениях, мешающих им в индивидуальной работе.
Комментированные задания как формы педагогической поддержки позволяли связать общий энтузиазм, взаимную поддержку с умениями анализа, обоснования, аргументирования, размышлений над знаниями и идеями, с чего собственно и начинается свободное развитие познавательных умений и способностей учащихся. В этих целях мы практиковали следующие варианты комментирования:
- дается ученику вариант выполненного задания, а он объясняет способ решения со ссылкой на использованные знания;
- ученик сам выполняет упражнение, сопровождая его разъяснением своих действий;
- один ученик выполняет упражнения, а другой разъясняет выполняемые первым учеником действия, поправляя и поддерживая его в случае необходимости;
- ученик оценивает чужое задание, комментируя свою оценку т.е. указывая свои замечания или другие рациональные способы решения.
Комментированные задания очень помогают приучению учащихся к логичности, умениям аргументации, вырабатывают уверенность в своей работе, воспитывают сочувствие, понимание проблем других людей.
Одной из форм общеклассной педагогической поддержки являются соревнования командами на уроках - КВН, учебные
встречи, викторины, традиционно используемые в старших классах. Мы решили выявить их потенциал поддержки инициативы и свободной мысли детей в начальных классах. Детская непосредственность и желание стать лучше, как возрастная особенность в начальных классах, становились факторами усиления энтузиазма детей в командных формах состязаний. В этих формах «эффект потока» намного усиливается. К тому же начинает действовать ответственность за имидж команды. Для наглядного представ -ления структуры и характера таких занятий приведем два урока такого типа в 3-м классе.
Правописание приставок
После введения правила на с. 124 учебника наряду с упражнениями или взамен им можно дать следующие задания:
I. Задан корень (дать любой или на свободу выбора ученикам), образовать новые слова с помощью приставок.
1) работа парами за столом (один задает корень, другой из него образует новое слово и записывает, а после проверяют друг друга);
2) такая же работа со свободой выбора напарника (сменные пары);
3) такая же работа с условием «кто больше составит слов и правильно напишет»;
4) один ряд задает слово, а другой образует новые слова и правильно их записывает и наоборот;
5) работа по эстафете по рядам. Первый из каждого ряда выходит и записывает корень любого слова. Остальные по цепочке образуют новые слова, используя приставки. Выигрывает ряд, составивший наибольшее число слов. (Дополнительные условия: правильное написание, объяснение правописания).
II. Задан корень, составить слова, противоположного значения с помощью приставок.
а) парами; б) сменными парами; в) рядами.
III. Из данного текста выписать слова с приставками и объяснить их правописание:
а) соревнование по столам (столы по порядку в каждом ряду);
б) соревнование по рядам. Учитывается количество слов и полнота объяснения.
IV. Текст-упражнение типа упр. 334, 339 только задать на пару для совместного выполнения или соревнования по рядам. Можно как эстафету по рядам, записывая результаты на доске.
Перестановка и группировка множителей
К постановке цели сказать, что сегодня предстоит сложная работа. Она вмещает в себе многие знания и умения, которые мы получили раньше. Но уже известные знания только могут помочь в работе по поиску новых знаний на сегодняшнем уроке. Если будете настойчивы, внимательны и наблюдательны, то можете преодолеть новую преграду на пути познания. Сегодня нам предстоит из многих известных знаний сделать новые знания и понять их.
У доски представители команд (рядов).
Задание. Сделайте все возможные перестановки и найдите произведение.
5 х 8 х 4 х 3 = 2 х 7 х 4 х 5 =
12 х (6 х 5) = (7 х 4) х 25 =
Пусть комментируют, чем похожи примеры обеих команд.
Даем задание другим представителям команд у доски на быстроту и правильность решения.
Вычислить произведение:
12 х 25 х 5 х 4 = 16 х 17 х 0 х 135 =
(Главный критерий - рациональный способ) № 66,67 решать в парах и комментировать!
Задачи № 68, 69 дать по рядам самостоятельно анализировать и решать. Условия соревнования:
1) один ряд предлагает решение -другой комментирует;
2) один ряд называет любого ученика из другого ряда, чтобы он объяснил решение задачи.
Задание по учебнику № 70, предложить смельчакам-умникам из команд.
(Пусть сами назовут таких или смельчаки назовут себя).
Второй команде дать задачу: Отец старше сына на 20 лет, внук моложе отца на 40 лет, сын старше внука на 20 лет. Всем им вместе 75 лет. Сколько лет каждому?
Если не получится у смельчаков, они обращаются к команде своей (+), чужой (-) за поддержкой или уступают решение другой команде.
Задание № 72 и задачу на смекалку дать как домашнее задание для комментирования любым учеником из команд (соревнование по рядам).
Мы также практиковали домашние задания для выполнения в парах, в группах и командах, где есть большие резервы для поддержки учащихся в познавательных затруднениях в более спокойной обстановке, чем на уроках.
Спецификой разработанных нами учебных средств является то, что в общеклассной работе опираемся на соревновательность, вызывающий «эффект потока», а в индивидуальной работе на повышение уверенности детей в преодолении трудностей. При этом в содержание и структуру учебных заданий для младших школьников по математике и русскому языку мы включали следующие механизмы, направленные на их свободное развитие:
- вариативность содержания заданий;
- возможность и допустимость разных подходов к решению, анализу и пониманию изучаемых знаний;
- структуризация умственных операций;
- коллективно-диалоговое обсуждение новых знаний;
- использование заданий на догадку, смекалку, установление аналогии, выявление противоречий;
- состязательность, мобилизующая энергетические резервы и претензии детей на успех и самореализацию.
Педагогическая поддержка в них выражается в создании учителем благоприятных условий, в которых учащиеся могли понять себя, чувствовать свои интересы, природные возможности; могли осуществлять
свободный выбор методов, средств; учились преодолевать препятствия и трудности в учебе, прилагая общие усилия и взаимную поддержку.
Индивидуальная поддержка преимущественно оказывалась как помощь и указания учителя, основанные на характере затруднений отдельного ученика с разработанными дозами помощи в преодолении выявленных затруднений.
Для представления о характере такой работы приведем эпизоды такой поддержки.
В ходе предварительного обследования было выявлено, что Джабраева А. отличается заметными претензиями, чувствует постоянную внутреннюю тревогу и неуверенность в успехе, у нее слабы мыслительные процессы.
Эти причины мешают ей спокойно, активно и продуктивно работать на уроках. Мы определяем дозы индивидуальной поддержки:
- подыскать более спокойный, доверительный тон общения;
- поддерживать ответ уточняющими вопросами;
- обращать внимание на точность, логичность и обоснование выученных знаний;
- практиковать сочетание образных и аналитических заданий;
- предлагать задания на различение знаний и вариативность объясняющих примеров;
- поощрять инициативу и привлекать к диалогу;
- давать задания на сравнение и обобщение.
Дальнейшие наблюдения за ее работой в условиях педагогической поддержки дали следующие результаты.
Девочка пришла в этот класс из другой школы, чувствовала себя неуверенной. Не часто осмеливалась поднимать руку, но ожидала, что ее заметят. Бывало, что не обращала внимания на свой ответ. Постепенно стала больше спрашивать на уроках. Класс начал замечать ее старания во время ответов у доски. Работая в паре с другими, начала давать обдуманные и логичные ответы.
Девочка стала более уверенной. Этому помогла работа по эстафете, где в общем потоке научилась мобилизовать свои силы и отработать быстроту действий. Подтянулась по математике.
Анализ ее рабочих тетрадей по математике показывает, что индивидуальная самостоятельная работа у нее шла очень трудно, почти всегда получала тройки, в лучшем случае с натяжкой четверки. Во время эксперимента работа в паре с другими резко изменила ее учебные достижения и к концу работы начала выполнять задания на 4 и 5. По русскому языку пока остаются проблемы.
В результате такой опытно-экспериментальной работы число нуждающихся в поддержке сократилось в 2,3 раза, количество детей, почувствовавших себя свободно в выражении своих мыслей и отношений, увеличилось на 28,5 %. Такого же порядка изменения произошли в генетическом (на 30,5 %), нравственном (на 22,7 %), эмоциональном (на 28,8 %), мыслительном (на 26,3 %) сферах отношений учащихся.
Эти результаты свидетельствуют о том, что педагогическую поддержку в учебном процессе можно эффективно использовать для свободного развития младших школьников. При этом помощь и поддержка возможны только при допущении, признании ребенка как субъекта свободного сознания, деятельности и выбора. Тогда педагогическая поддержка приобретает характер стимулирования общей инициативы всех детей и индивидуальной помощи отдельному ребенку, развитию единичного, особого, своеобразного. В нашей работе выявлена определенная методика педагогической поддержки учителем детей в их свободном развитии. В нее входят следующие взаимосвязанные и последовательные этапы:
- выявление первичных, природных базовых потребностей детей, сравнение их с условиями развития, выявление трудностей, с которыми встречается это развитие;
- создание максимально благоприятной атмосферы активности и диалога всех детей, сохраняя определенную меру трудно-
стей, без которых невозможно развитие ребенка;
- определение и регулирование допустимых доз индивидуальной поддержки для конкретного ребенка;
- включение допустимых доз трудностей в индивидуальную и общеклассную формы педагогической поддержки;
- использование объективных критериев мониторинга новообразований в развитии детей под влиянием различных форм педагогической поддержки.
Эти условия позволяют оценить характер и специфику возникающих новообразований в учебной деятельности, а также свободных взаимоотношений самих детей в учебном познании как совместной деятельности.
Обобщая анализ хода и результатов проведенной работы, можно утверждать, что различные формы педагогической поддержки в учебном процессе способствуют созданию благоприятных условий для свободного развития младших школьников. Однако надо признать, что такие эффективные результаты были связаны с условиями эксперимента, в которых возник ряд проблем в работе учителей.
В числе требований к конечным результатам начального образования указано, что учащиеся должны уметь организовать свою работу, планировать И регулировать ее, находить средства для ее реализации, предвосхищать промежуточные и конечные результаты, оценивать изменения в собственном понимании и развитии. Если сравнить это требование, уровень готовности специалистов к его реализации и трудности, с которыми встретились работающие учителя в условиях педагогической поддержки, то возникает явная потребность в специальной подготовке учителей к педагогической поддержке учащихся в их свободном развитии.
Ход опытно-экспериментальной работы определил ряд требований к уровню подготовки учителей к оказанию педагогической поддержки младшим школьникам в целях их свободного развития.
К ним можно отнести:
1. Введение в учебные планы факультетов начальных классов вузов, педколлед-жей и системы повышения квалификации спецпрактикума «Технологии педагогической поддержки учащихся», рассчитанного не менее чем на 30 часов занятий.
2. Подготовка учителей к адаптированию изученных в педагогике и психологии теоретических знаний о специфике затруднений учебного процесса к условиям педагогической поддержки и свободного развития возможностей учащихся.
3. Усвоение педагогами методик диагностики и мониторинга учебных затруднений учащихся;
4. Усвоение педагогами методик организации массовой и индивидуальной педагогической поддержки.
5. Отработка у студентов и слушателей факультета повышения квалификации, умений педагогической поддержки путем решения педагогических задач, моделирования и решения педагогических ситуаций, тренингов и импровизации своих проектов педагогической поддержки.
6. Апробация студентами и педагогами своих проектов педагогической поддержки в базовых школах, мастер - классах.
7. Интеграция усвоенных методик в собственное педмастерство и опыт работы в массовой практике.
Обобщение всего материала исследования привело к следующим выводам:
1. Педагогическая поддержка детей в учебном процессе заключается в создании условий дозирования препятствий и регулирования познавательных усилий и возможностей детей в преодолении учебных затруднений.
2. Чтобы использовать педагогическую поддержку как условие свободного развития детей, надо сохранять, даже усиливать затруднения, сопровождая их эмоциональным и умственным напряжением, доверительной атмосферой взаимоотношений детей и педагога в учебном процессе.
3. Педагогическая поддержка в индивидуальной форме повышает уверенность детей в своих силах и возможностях, в об-
щеклассной форме вызывает эффект поточного энтузиазма, а в форме взаимопомощи детей развивает у них учебные умения.
4. Эффективность влияния педагогической поддержки на свободное развитие и поведение учащихся целесообразно определить по следующим критериям: появление природных возможностей, логичность и оперативность умственных усилий, эмоциональная насыщенность, понимание использования вариативных подходов, снижение методов принуждения в работе учителя.
5. Основными факторами стимулирования и поддержки свободного познания младших школьников являются: открытое поведение и доброжелательность педагога, поощрение инициативы и свободных мыслей и идей детей, поисковые методы обучения, состязательные формы работы, взаимоподдержка, критика и оценка детьми работы друг друга, акцентирование внимания на приемах комментирования, показ детям новообразований, возникающих в учебной деятельности.
6. Особенностью педагогической поддержки в начальном образовании, выявленной нами в исследовании, является возможность стимулирования встречного потока энергии познания, появления свободы мысли и любопытства детей, связанных с присущими младшим школьникам непосредственностью, открытостью, нестесненностью.
7. При использовании различных форм педагогической поддержки целесообразно начинать с парной работы и переходить к общеклассным соревновательным формам взаимодействия детей в учебном процессе.
Внедрение в работу школы различных форм педагогической поддержки познавательных усилий детей является одним перспективных направлений совершенствования всего процесса образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бондаревская Е.В. Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических ториях и системах воспитания: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2001. -176 с.
3. Нюдюрмагомедов А. Н. Основы педагогической экологии. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002-101 с.
4. Розанов В. В. Педагогические трафаретки // Таинственнее чем мир... / сост. В. М. Кла-рин, В. М. Петров. - М.: Знание, 1991. - С. 55-57.
Об авторе
Курбанова Алина Балаэфендиевна, старший преподаватель кафедры прикладной психологии Даггоспедуниверситета. Сфера научных интересов: психологическая и педагогическая поддержка детей.
