CC BY
46
6. Клейберг, Ю. А. Социальные нормы и отклонения [Текст] / Ю. А. Клей-берг- М., 1997.
7. Клиническая и судебная подростковая психиатрия [Текст] / В. А. Гурьева, Т. Б. Дмитриева, В. Я. Гиндикин и др. - М., 2001.
8. Колесникова, Г. И. Основы психопрофилактики и психокоррекции [Текст] / Г. И. Колесникова - Ростов н/Д, 2005.
9. Петрова, А. Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением [Текст] / А. Б. Петрова - М., 2008.
10. Юридическая психология [Текст] / Сост. В. М. Поздняков. - М., 2002. П.Яньшин, П. В. Клиническая психодиагностика личности [Текст] /
П. В. Яньшин - СПб., 2007.
УДК 74
Бочаров Пётр Дмитриевич
Почётный работник общего образования, директор Каменского технологического института - филиала Пензенской государственной технологической академии, Kamti-pgta2@sura.ru, Каменка
УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕГО влияния ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МАЛОГО ГОРОДА НА УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
Bocharov Petr Dmitrievich
Honourable worker of the general education, director of Kamenka technological Institute -a branch of Penza state technological academy, Kamti-pgta2@sura.ru, Kamenka
SOCIALIZATION OF PUPILS OF COMPREHENSIVE SCHOOLS IN EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A SMALL TOWN
Преобразования в общественной жизни, осуществляемые в нашей стране, существенно меняют объективные условия социализации подрастающих поколений. Картины мира современного взрослого и современного ребенка существенно различаются между собой. Ученые констатируют сегодня кризис детства [1, с. 5], одной из причин которого стал социальный кризис, приведший к неуверенности, неопределенности в построении взаимоотношений взрослых с детьми. Эта проблемная ситуация существенно обостряет воспитание как социальную проблему.
Каждый регион России имеет свою социокультурную среду, воздействующую на процессы образования и воспитания, облегчая или затрудняя их. Неоднородность социокультурных сред требует от организаторов воспитания обеспечивать, с одной стороны, единство национальной политики,
с другой - ориентировать ее на учет особенностей этого региона, развитие существующих в нем традиций и самобытности.
При этом остается малоизученным большой пласт проблем, касающихся развития человека в конкретных социокультурных условиях, в том числе -проблема социализирующего потенциала малого города. Налицо также противоречие между потенциальными возможностями региональной среды как многофункционального явления и отсутствием целенаправленной реализации ее социализирующей функции.
В России малыми принято считать города с числом жителей до 50 тыс. человек. В научных работах Е. Н. Перцика, А. Э. Гутнова, Б. С. Хорева, Г. М. Лаппо содержится понимание малого города как компактной территориально-производственной общности жителей с преобладанием в ней семейно-личностных отношений.
В период экономического перехода малые города оказались в особо тяжелых условиях по сравнению с другими типами российских поселений. Общие для страны тенденции депопуляции проявились в малых городах наиболее остро, их бюджеты глубоко дотационный муниципальные и социальные стандарты существенно ниже, чем в других категориях городов, компенсирующие производства не созданы. Отсюда низкий уровень доходов населения. Существует известная ограниченность культурного выбора у жителя малого города. Социальная и, в частности, воспитательная политика в малых городах сегодня находятся не на должном уровне, обостряя проблемы асоциальных проявлений в жизнедеятельности населения.
Описанный в психологической науке кризис социальной идентичности как особая ситуация сознания, когда большинство социальных категорий, посредством которых человек определяет себя и свое место в обществе, кажутся утратившими свои границы и свою ценность, также, скорее всего, наиболее остро переживается именно жителями малых российских городов. Выделяют различные виды социальной идентичности: профессиональную, гражданскую, этническую, групповую, политическую, религиозную и другие. Этот ряд с очевидностью представляет те социальные характеристики жителей малых городов, которые стали «мишенями» для кризиса идентичности в силу описанной выше специфики развития малых городов.
Резкое снижение качества жизни, потеря работы, трудовая миграция, процессы информатизации и глобализации, ставшие ощутимыми жителями малых городов, - все эти факторы явились пусковыми для процесса ресоциализации многих людей из исследуемой нами категории.
На наш взгляд, специфика малого города, с точки зрения влияния социализирующих факторов разного уровня, является уникальной, в некотором смысле противоречивой, что определяется известной степенью «маргинальное™» эти поселений. Культура малого города включает в себя некоторое множество субкультур (возрастных, профессионально-статусных и пр.), однако и сама эта культура, являясь весьма специфичной по отношению к собственно сельской или городской культурам, представляет собой некую
субкультуру, большинство членов которой характеризуются особой сельско-урбанистской психологией. Такая противоречивость социализирующих функций малого города делает его особенным объектом педагогической науки и практики.
Важнейшей характеристикой малого города с точки зрения его влияния на социализацию является сложившийся в нем социально-психологичес-кий климат, проявляющийся, в том числе, в активности участия населения в жизни микросоциума. Так называемый «социальный капитал», под которым понимается набор неформальных ценностей и норм, благодаря принятию которых членами сообщества создаётся ментальная возможность сотрудничества через реализацию доверия, позволяет различным группам внутри города объединяться и защищать общегородские интересы. Мы убеждены, что применительно к сфере воспитания этот «социальный капитал» - едва ли не главный резерв, актуализация которого может обеспечить оптимальную в данное время и в данном месте воспитывающую среду. Отметим, что одним из преимуществ малого города является его компактность, сравнительно небольшая численность населения, что увеличивает возможности для межкультурного взаимодействия, диалога культур и их интеграции.
Эффективным способом использования социокультурного потенциала малого города в реализации задач социализации учащихся общеобразовательных школ является создание городской воспитательной среды, которая понимается нами как совокупность экономических, социально-культурных и психолого-педагогических условий жизнедеятельности населения, используемая и преобразуемая агентами воспитания в фактор интегрированного влияния на процесс успешной социализации учащихся.
Под средовым подходом в педагогике понимается традиция освоения среды, использования ее возможностей, метод воспитания (Ю. С. Мануйлов). Социальная среда приобретает характеристики среды воспитывающей в результате управления объективно существующими обстоятельствами. Чем шире среда предоставляет человеку доступ к общекультурным достояниям, чем они многообразнее, и чем более она предоставляет возможностей для саморазвития человека, тем более эта среда удовлетворяет условиям, необходимым для воспитания. Макро-, мезо- и микрофакторы социализации, будучи педагогически контролируемыми, есть расширенное толкование термина «воспитательная среда».
В последние годы с понятием «воспитательная среда» в феноменологическом поле педагогики конкурирует термин «воспитательное пространство». Однако все известные нам подходы к трактовке «воспитательное пространство» ничуть не противоречат традиционному пониманию феномена воспитательной среды с акцентом на слове «воспитательной». Тогда и «педагогически целесообразно организованная среда» (Л. И. Новикова), и «часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни» (Ю. С. Мануйлов), и «динамическая сеть взаимосвязан-
ных педагогических событий» (Д. В. Григорьев) вполне представляются как сущностные характеристики той среды, которую в педагогике принято называть воспитательной. В таком случае термин «воспитательное пространство» видится нами как дублирующий и вносящий хаос в терминологию педагогической науки.
В социальной педагогике институты социума, которые являются субъектами воспитания, разделяют на всеобщие, особенные и специализированные. Специфика малого города предоставляет наилучшие, по сравнению с другими видами поселений, условия для управления координационными связями между названными уровнями институционального социализирующего влияния и актуализации их воспитательного потенциала.
Мы всецело разделяем точку зрения В. В. Маскина, полагающего, что системе образования малого города как открытой системе присущи не только процессы равновесного обмена со средой, но и процессы развития, организующие и упорядочивающие среду, «вовлекающие» ее в совместную эволюцию [3, с. 34]. Результат развития состоит в изменении состояния и структуры как системы образования, так и среды. Поэтому формирование и увеличение ассоциативных, координационных, кооперационных связей внутри самой системы образования и ее связей с внешней средой (учреждениями и структурами экономической и социальной сфер города) является неотъемлемым условием развития системы образования малого города. При этом система приобретает новые интегративные свойства. Эти положения были нами экстраполированы на систему воспитания в малом городе.
Не вызывает сомнений приоритетная роль общеобразовательной школы в малом городе как «центра кристаллизации», «ядра» его воспитательной среды. Школа, по сравнению с другими агентами социализации, располагает наибольшими профессиональными ресурсами в плане воспитательной деятельности. Только школа может быть сопоставима с семьей по количеству времяпрепровождения учащихся. Но, в отличие от семьи (чье первостепенное социализирующее влияние невозможно оспорить), школа способна быть координатором всех воспитательных влияний, «собирателем» всех социальных партнеров для решения воспитательных проблем в масштабе микрорайона и малого города. Можно, однако, констатировать, что современная школа все еще не может эффективно использовать воспитательные возможности социальной среды. По мнению Ю. И. Кривова [2, с. 258], легитимация в качестве заглавного в отечественной теории и практике педагогики термина «образование» повлекла за собой, в том числе «сдачу» школой многих важных социализирующих функций на откуп средствам массовой информации, группам сверстников, борющейся за выживание в стихии рынка семье, не говоря уже о криминальной среде.
Одно из разрешений данной проблемы - трансформация современной общеобразовательной школы в школу «открытого типа». Условия малого города, в отличие от мегаполисов, предоставляют для этого уникальные возможности. Школа «открытого» типа аккумулирует всевозможные разновид-
ности детско-подростковых объединений в школе, микрорайоне: ученические, клубные, территориальные, любительские, общественные организации, неформальные группы, ассоциации и т. д. Ученический коллектив школы в малом городе в силу компактности среды проживания и большей сохранности общинных традиций не замыкается рамками школы и органично вписывается в многообразие инициативных самодеятельных формирований. Деятельность этих формирований насыщается реальными, социально-значимыми делами, связанными с организацией досуга, труда, с общественной работой, проявлением заботы, милосердия по отношению к окружающим людям, к природе, хозяйского отношения к своему дому, микрорайону. В таком случае школа становится не только субъектом образовательного процесса, она переходит в статус субъекта социального воспитания.
Принцип открытости в образовании очень созвучен идее социального партнерства. Нельзя не отметить, что принцип социального партнерства используется как методологический принцип сегодня многими авторами, исследующими проблематику государственно-общественного управления образованием. Именно социальное партнерство может приводить к появлению общественно-педагогических сообществ, способных решать проблемы социализации подрастающих поколений на разных уровнях.
Нами была сконструирована и реализована модель воспитательной среды как фактора социализации учащихся общеобразовательных школ в условиях малого города. Ключевым, базовым компонентом модели явилась идея интеграции, сотрудничества между субъектами воспитательного процесса в малом городе. Эффективность же функционирования этой инфраструктуры в первую очередь обусловлена согласованностью целей воспитания, преследуемых каждым из субъектов воспитательного процесса. Дело в том, что из полученных в первичной диагностике эмпирических данных стало очевидно, что в условиях разобщенности, дезинтеграции различных агентов социализации детей и подростков отсутствуют механизмы согласования целей. Даже там, где эти цели формулируются сознательно (речь идет об институциональных формах социализации), они являются формально-декларативными.
В настоящее время названная модель реализуется соответственно:
- цели (социализация учащихся в воспитательной среде малого города);
- подходам (системно-структурный, аксиологический, компетентност-ный, личностно-деятельностный, культурологический);
- принципам (научности, системности, связи с жизнью, гуманизации, диалогизации);
- организационно-педагогическим условиям (они представлены ниже);
- результату (успешно социализированная личность учащегося с развитым нравственным сознанием, высоким уровнем гражданственности и патриотизма).
Нами в процессе исследовательских акций выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное социализирующее влияние организованной воспитательной среды на учащихся общеобразовательных школ в условиях малого города:
- учет особенностей среды малого города как фактора социализации;
- интеграция социализирующих факторов малого города;
- наличие социального партнерства субъектов воспитательной среды малого города;
- согласованность целей воспитания всех субъектов воспитательного процесса;
- функционирование общеобразовательной школы как школы «открытого» типа.
Качественный и количественный анализ результатов первичной и промежуточных диагностик в рамках масштабного исследования показал, что модель воспитательной среды как фактора социализации учащихся общеобразовательных школ в условиях малого города при ее реализации явилась адекватной как цели повышения уровня социализированное™ учащихся общеобразовательных школ, так и важной задаче появления большего единства в формулировке целей воспитания агентами социализации малого города. В диагностике уровня социализированное™ школьников использовалась методика «Диагностика личностного роста» П. В. Степанова [4], позволяющая с достаточной степенью вероятности судить о характере отношений школьника к широкому кругу сфер, что вполне соотносимо с понятием «социализированность, а также сконструированная нами методика изучения «образа воспитания» у субъектов воспитания малого города.
Взаимодействие ребенка с макро- и микросредой может быть различным. Одни влияния он воспринимает, другие отвергает, к третьим относится индифферентно. При создании оптимальной воспитательной среды личность учащегося общеобразовательной школы становится субъектом обладания ценностями той среды, в которую мы его включаем. Для этого среда должна быть: обогащающей, помогающей, поощряющей, побуждающей, творческой, объединяющей, оздоравливающей, подчиняющей соблюдению законов природы и общества. Задача всех агентов социализации в малом городе заключается в том, чтобы в данном пространственно-временном контексте преобразовать реальную среду в среду, наиболее благоприятную для развития сущностных сил ребенка, его индивидуальности и гражданского становления.
Библиографический список
1. Венгер, А. Л. Ребенок в обществе: исторический кризис детства [Текст] /
А. Л. Венгер // Вопросы психологии, 2008. - № 4. - С. 3-12.
2. Кривое, Ю. И. От школы «образовательное учреждение» к школе «институт социального воспитания» // Проблемы профессиональной подготовки учителя
в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции [Текст] / Под общей ред. В. А. Сластенина - Пенза: ПФ МОСУ, 2002. -С. 256-261.
3. Маскин, В. В. Социально-педагогические условия управления развитием системы образования малого города [Текст]: дисс, канд. пед. н. / В. В. Маскин -Москва, 1996. - 143 с.
4. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе [Текст] / П. В. Степанов, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова. - М.: Академия: АПКиПРО, 2003.- 82 с.
УДК 37.017.924
Тебенькова Елена Александровна
Кандидат педагогических наук, руководитель Центра развития образования Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, eashu@ mail.ru, Курган
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ
Tebenkova Elena Alexandrovna
Candidate of pedagogical sciences, the chief of the Centre of development of education Institute of improvement ofprofessional skill and retraining of the workers of education of Kurgan area, eashu@ mail.ru, Kurgan
CONCEPTUAL IDEAS OF HUMANISTIC PROPAEDEUTICS /TO NATURAL-SCIENCE EDUCATION AT SCHOOL
Вопрос об обосновании пропедевтического подхода к построению курса о природе - как учебном предмете в школе имеет продолжительную историю. Анализ пропедевтических идей (А. Я. Герд, Д. Н. Кайгородов, Б. Е. Райков,
В. М. Шимкевич, А. П. Павлов, Г. Е. Ковалева, М. В. Усков, А. И. Лившиц,
3. А. Клепинина, А. А. Плешаков, А. А. Вахрушев) применительно к естественнонаучному образованию (ЕНО) позволяет выделить две позиции:
- первая наиболее разработанная и реализованная в методике и в школьной практике - пропедевтика с целью создания эмпирической и понятийной базы для освоения естественных наук (наукоориентированная пропедевтика);
- вторая - пропедевтика с целью гуманистического развития обучающихся посредством познания природы и раскрытия духовного потенциала естественнонаучных дисциплин.
