CC BY
55
Т. Т. Карибова
УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Работа представлена кафедрой общей педагогики Даггосуниеерситета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. Н. Нюдюрмагомедов
В статье с позиций антропологического подхода рассматриваются принципы, средства и формы педагогической поддержки учителями начальных классов свободного развития учащихся. Основные концептуальные положения о возможности реализации принципов педагогической экологии подтверждены на обширном экспериментальном материале, апробированном на уроках чтения и математики в начальной школе.
In the article from the positions of anthropological approach the principles, the means and the forms of pedagogical support by the teachers of the primary school of the free development of pupils are examined. Basic conceptual conditions about the possibility of the realization of the principles of pedagogical ecology are confirmed on the extensive experimental material, checked at the lessons of reading and mathematics in the primary school.
Современная практика образования требует строить педагогические процессы так, чтобы каждый школьник мог выражать свои интересы, природные задатки, высказывать свое отношение к изучаемой в образовании части культуры. Такая организация педагогического процесса требует чуткости и заботы педагога о своих подопечных, которые постепенно тем же будут отвечать и педагогу.
В этой связи в концепции содержания начального образования целью начальной школы определено «гармоническое, физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной среде, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром»1. Новым в такой формулировке цели является гуманистический подход к жизни ребенка в школе, внимание к его индивидуальности в атмосфере свободы и поддержки ребенка.
С таких позиций проводится структурный анализ целостной личности в современных педагогических исследованиях. В структуре человека теперь выделяют три области педагогического взаимодействия:
развитие и поддержка индивидуальности, воспитание социально необходимых и обязательных для каждого человека свойств (ума, трудолюбия и нравственности) и создания в обществе условий для воспитания и развития желательных свойств (физического, эстетического, гражданского, экономического и т. д.) с предоставлением свободы их выбора2. В такой позиции четко прослеживается антропологический и гуманистический подход к организации детской жизни. На первое место поставлено развитие индивидуальности, что нельзя увидеть в традиционной педагогике и опыте образования.
Но развитие личности может происходить и спонтанно, и организованно.
Задачей современной школы является создание условий свободного развития личности, всемерной поддержки зарождающейся детской инициативы, открытости миру, любознательности и непосредственности. Такая область знаний и опыта, в которой исследуется «взаимодействие усилий педагогов и внутренней свободы ребенка в рамках границ дозволенного, приводящее к созданию благоприятных условий свободного развития детей»3, названа педагогиче-
ской экологией. Она охватывает генетические, психологические, нравственные, эмоциональные, социальные, интеллектуальные аспекты открытого взаимодействия взрослых и детей, детей между собой, детей со своим внутренним миром4. Сравнительный анализ опыта нормативных основ начального образования, научных изысканий в области свободного общения, открытого поведения педагога и свободного развития младших школьников вывел нас на поиск принципов организации адекватного педагогического процесса.
В своем исследовании мы опирались на основные положения гуманистической психологии (Д. Дьюи, С. Кьеркегор, М. Хай -деггер, М. Шелер, А. Шопенгауэр), на оптимистические тенденции антропологического релятивизма (Н. Бердяев, И. Вернадский, Ф. Достоевский, М. Монтень, Ф. Ницше, В. Розанов, В. Соловьев, Л. Толстой), на идеи педагогической поддержки детей в образовании и воспитании (О. Газман, А. Нюдюрмагомедов, Е. Рыбинский, В. Сухомлинский, Л. Субботина, И. Саидова, А. Курбанова).
Методологический анализ этих исследований показывает, что механизмы педагогической экологии и поддержки свободы детей в образовании еще ждут своего компетентного решения. В данной статье мы касаемся таких механизмов в принципах педагогической экологии и условиях их pea-лизации в начальной школе.
Некоторые из них в теоретическом пред -ставлении уже известны в педагогической литературе:
• единство требовательности и прощения;
• сочетание знаний о ребенке с доверием к нему;
• поддержка уверенности ребенка в своих возможностях;
• необходимость постоянного регулирования тревоги и напряжения;
• принятие ребенка в его своеобразии;
• избежание тождественности детских шалостей и злого умысла в них;
• сохранение за ребенком права на «закрытую дверь»5.
Для уточнения жизнеспособности данных и выявления других принципов педагогической экологии в начальной школе мы разработали и провели тест среди младших школьников. В тест «Мера моей свободы в школе» мы включили следующие признаки проявления заботы, защиты и стимулирования свободного поведения и отношения ребят: строгость требований и реакция ребят на них; роль знаний в проявлении индивидуальности ребенка; решительность и уверенность в постановке и реализации цели; состояние эмоционального переживания и напряжения; интеллектуальные затруднения в психических процессах познания, ссылка на мнение ребят в объяснении учителя, уверенность в самостоятельных действиях, социальное давление и реакция детей на него.
Эти признаки были заданы по четырем параметрам их проявления: генетическом, нравственном, свободы мысли и субкультурном. По степени интенсивности проявления указанные признаки ученики ранжировали: не согласен (-), согласен (+), уверен в этом (++). Тестированием было охвачено 456 учащихся 3-4-х классов в 2 городах и 3 сельских районах Республики Дагестан.
Результаты теста представили следующую картину. О том, что строгие требования учителей и родителей приводили к тревоге, волнениям, высказались 51,6%; в усвоении и понимании знаний испытывают затруднения 43,3%; в постановке и реализации цели испытывают робость и растерянность 43%; эмоциональные волнения присущи 51,6%; интеллектуальные затруднения при восприятии, размышлениях испытывают 33,8%; ожидают, чтобы заметили и признали их идеи и предложения, 53,8%; затрудняются в самостоятельных действиях 58,0% и чувствуют на себе давление взрослых 49,6% младших школьников. В итоге получается, что 71% младших школьников чувствуют различного рода затруднения и не могут себя вести свобод-
Условия реализации принципов педагогической экологии в начальной школе
но в учебном процессе в сегодняшних условиях образования. Это вызывает особую тревогу и обеспокоенность за психическое здоровье ребят и за качество учебных достижений младших школьников.
Содержательный анализ результатов по четырем параметрам проявления затруднений дал следующие показатели: в области генетических особенностей 58,1%, в нравственных взаимоотношениях 45,4%, в выражении свободной мысли 46% и в субкультуре 50% нуждаются в защите и поддержке учителей и родителей. Получается, что около половины детей испытывает разного рода затруднения в учебе и взаимоотношениях с учителями и сверстниками.
Но делать какие-то выводы только на основе мнений детей было бы не совсем компетентным подходом.
В этой связи мы параллельно изучили мнение учителей, проведя тест «Дети для школы или школа для детей», в который были включены также четыре области и восемь признаков проявления тревоги и затруднений учащихся. Учителя оценивали педагогические афоризмы о поведении детей в школе радости. Для более полного представления о характере теста для учителей приведем некоторые утверждения, которые должны были оценить учителя по трем рангам: «так принято» (1), «и я так делаю, считаю» (2), «в этом я уверен, так должно быть» (3).
1. Каждый ребенок по своей природе расположен к развитию, совершенствованию.
2. Обязанностью детей является учеба и послушание.
3. Любой ребенок является источником мысли.
4. У детей свои мерки измерения добра и зла.
Анализ ответов учителей показал также тревожное состояние их взаимоотношений с учащимися. Так, уверенность в необходимости заботы, поддержки и свободы детей в ходе учебного процесса выразили 38,7%; допускают такие отношения 31,2%
и считают не заслуживающими особого внимания 30,1% учителей начальных классов. Если взять такое отношение по отдельным областям состояния учащихся, то данные отличаются незначительно. Так, поддержку в генетических особенностях отметили необходимой 43%; в нравственных взаимоотношениях - 38%; в стимулировании свободной мысли - 41% и в детской субкультуре - 32% учителей.
На фоне такого низкого рейтинга педагогической экологии у учителей по отдельным параметрам, ориентированным на принципы педагогической экологии, мнение учителей значительно выше. Так, за строгость требований и престиж знаний в деятельности детей выступают 72%; настрой детей на предстоящее дело считают важным 76%; ожидания эмоциональных переживаний отмечают 75,6%; на интеллектуальные затруднения указывают 67,3%; необходимость ссылки на новые идеи детей поддерживают 65,3%; на выработку самостоятельности в учебе указывают 71,1% и на важность снижения социального давления на детей указывают 67,9% учителей начальных классов.
Хотя сравнение этих данных не позволяет заметить конкретный характер зависимости отношений к педагогической экологии у детей и учителей, тенденция ожидания ее учащимися и некоторого игнорирования учителями явно обнаруживается.
Обобщение результатов тестирования по состоянию отношений учителей и учащихся к защите, поддержке, стимулированию инициативы и свободы детей в обучении, которые вместе мы называем педагогической экологией, позволяет нам выделить необходимость оздоровления взаимоотношений в следующих областях деятельности детей.
Генетические и физиологические особенности детей, которые могут стать предметом беспокойства и тревоги детей. Очертания внешности (тучность, костлявость, стройность) или поведения (вялость, замедленная реакция, гиперактивность) могут
14 1
вызвать насмешки, реплики. Экологическая осторожность в таких случаях состоит в том, чтобы такие дети часто не оказывались в области обозрения и внимания остальных детей.
Нравственные взаимоотношения между детьми могут также стать фактором успокоения, понимания, поддержки, сочувствия или отвержения и тревоги. В позиции учителя экология ребенка в данном случае заключается в сдержанности, ограничении криков, беспощадных и скоротечных наказаний, оскорблений учащихся.
Экология мысли требует создания атмосферы свободы мнений, мыслей, инициативы, разномнений, диалога, спора, доказательства. Высокий авторитет учителя и вера учащихся в его мнение часто мешают детям выражать свободное мнение, вопросы, сомнения.
Детская тревога часто связана с неопределенностью своего положения, требований учителя или условий организации работы. Нередко в силу неорганизованности и неопределенности дети становятся или беспомощными, или неудержимыми. Устранение неопределенности помогает многим детям работать продуктивно в школе.
Предметом особой заботы педагога должно стать здоровье детей, как физиологическое, так и духовное. В этой части заслуживает внимания помощь детям в поддержке оптимального индивидуального режима и развития рациональных умений учебной работы.
Мы здесь только обозначили области педагогической экологии. Каждая из них нуждается в специальном исследовании и разработке конкретных рекомендаций для педагогов.
В этих целях в своем исследовании разработали и экспериментально испытывали различные учебные ситуации, стимулирующие и поддерживающие инициативу детей в умственных операциях и связывающие их с особенностями детской субкультуры. В их числе ситуации: аналогии, противоречий, свободы идей, доступных затруднений, ва-
риаций, контекстного понимания, диалога разных мнений, проявления оперативности и гибкости реакции, инверсий, интерпретаций, столкновения обыденных и нормативных знаний, языковых и смысловых конструкций, распознавания и обобщения, сочетание зрительной и слуховой информации и т. д.
Эти ситуации мы связали с учебным материалом по математике и чтению и вводили в качестве нового средства реализации принципов педагогической экологии в начальной школе.
Параллельно с этим были введены и различные организационные формы педагогического стимулирования детской свободы: эстафета, комментирование, парная работа, инициативные группы, группы поддержки, конкурсные состязания и др.
В целом сочетание педагогических учебных ситуаций и стимулирующих форм работы учащихся на уроках позволили создать атмосферу эмоционального и интеллектуального насыщения и свободного вы -ражения инициативы и свободомыслия детей. Такая работа проводилась в восьми параллельных классах четырех школ в г. Махачкале, Дербенте и двух сельских районах республики.
Мониторинг новообразований проводился по следующим критериям: общая активность класса, появление и свободное высказывание новых идей, мнений, раскованность поведения детей, проявление детьми взаимной поддержки, мера свободы и инициативы замкнутых детей, открытость учителей на запросы и инициативу детей. По этим критериям проводились наблюдения, оценка работ учащихся и повторные тестирования учащихся и учителей.
Обобщение результатов исследования позволяет выделить следующие позитивные тенденции влияния принципов педагогической экологии на оздоровительное обра -зование:
• актуализация индивидуальной чуткости учителей к детской озабоченности, неуверенности, дискомфорту;
• забота учителей о физиологическом и генетическом своеобразии детей без акцентирования внимания самих детей на этом;
• ожидание, обнаружение и поддержка энергетической инициативы детей в учебном познании;
• принятие и соблюдение табу на такие проявления в поведении педагога, как крик, неприязнь, грубость, подозрения в умысле;
• открытый равноправный диалог разных мнений о знаниях и способах понимания и объяснения мира и собственной жизни детей;
• проявление взаимной заботы детей друг о друге, учителя о детях, детей об учителе;
• осознание ценности детской свободы и инициативы как в организации учебного познания, так и в самореализации детей в социальном пространстве.
Понимание ценности и значимости этих тенденций оздоровительных технологий образования позволит учителям оказывать осторожное и заботливое влияние на уча -щихся, поддерживать их инициативу в познании мира, общении и самореализации.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4. С. 3-19.
2 Нюдюрмагомедов А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала, 1998. С. 89.
3 Нюдюрмагомедов А. Н. Основы педагогической экологии. Махачкала, 2002. С. 47-48.
4 Там же. С. 51-55.
5 Там же. С. 49-50.
