CC BY
313
УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ
Работа представлена кафедрой педагогики и психологии развития.
Научный руководитель - цоктор педагогических наук, профессор Г. П. Звенигородская
Педагогические инновации, включая рефлексивные механизмы, дают возможность учащемуся понять естественность процесса учения, позволяют актуализировать личностный опыт, обеспечивают процесс саморазвития всех субъектов инновационного взаимодействия, делая его антропоориентированным.
Pedagogical innovations including reflective mechanisms enable pupils to understand naturalness of educational process, allow to actualize their personal experience, provide a process of self-development of all subjects of innovative interaction making it anthropology-oriented.
Следует отдать должное тому, что как образование, так и инновации в образовании давно и успешно выступают в качестве предмета педагогических исследований. Здесь находят отражение различные точки зрения на определение понятия «инновации», его места и роли в трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения (педагогического ли, управленческого ли, но средства), осуществляются попытки алгоритмизации инновационного действия. Однако сведение сущности инновационных процессов к инструментальным, технологическим механизмам реализации содержания образова-
ния означает преобладание средств над целью, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством. Педагоги, осваивающие инновационные образовательные технологии, не понимая их педагогической сущности, не способны придать им педагогический смысл в практической деятельности. Поэтому наше исследование направлено на изучение условий и механизмов реализации педагогической сущности инноваций.
Инновационной педагогике в большей степени свойственны идеи и теоретические положения феноменологии, поскольку именно феноменологическая природа инно-
Условия и механизмы реализации педагогических инноваций в образовании
вационного образования позволяет ставить задачи, связанные с развитием всех субъектов образовательного процесса.
Понимая сущность многоаспектно, а значит, в непостоянных характеристиках можно вслед за Э. Гуссерлем утверждать, что феномен - это познаваемый субъектом предмет, схватываемый им в непосредственном созерцании . Субъективность учащегося и педагога как участников инновационного взаимодействия обусловлена личностными смыслами, определяющими сущность инновационного образования.
Именно опора на личностный смысл как инструмент развития педагогических инноваций является ведущим механизмом их реализации в педагогическом процессе вуза. Личностное знание как единица инновационного взаимодействия, представляющая синтез, интеграцию экзистенциального и разумного, является феноменом, отражающим внешние процессы организации образовательного взаимодействия и внутренние процессы познания. Педагог-инноватор дает возможность учащемуся понять естественность процесса учения, позволяет ему актуализировать личностный опыт.
В условиях инновационного педагогического взаимодействия процесс усвоения знаний перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс. Смещается акцент с проектирования конечных результатов на «обеспечение психологической полноты и
благоприятности актуальной учебно-воспи-„ 2 тательной ситуации» , что, в свою очередь,
требует изменения смысла, наполняющего педагогическое взаимодействие. Учащийся перестает быть средством для достижения учебной цели, следовательно, инновационное взаимодействие из целенаправленного становится целеполагающим. Именно таким образом инновационный процесс становится антропоориентированным.
Говоря о педагогических инновациях как о возможности приращения новообра-
зований личности, фактически мы обращаемся к идее развития и саморазвития как одному из условий их реализации в образовательном процессе. Педагогические инновации, как процесс «сотворчества нового», осуществляемый в субъект-субъектном взаимодействии, являются фактором саморазвития не только учащегося и педагога, но и педагогического процесса в целом.
Таким образом,развивающийся субъект образовательного процесса «обречен» на инновационную деятельность, ведь именно инновационная педагогическая деятельность реализует способность преобразования субъектов и создает условия «перепрограммирования оснований» или «самостро-ительства субъектов» в процессе развивающего взаимодействия.
Источником информации обо всех внутренних процессах участников образовательного пространства, безусловно, является их рефлексия. Б. 3. Вульфов так представляет путь к образованности человека: ин-
3
формация, рефлексия, знание . Рефлексия может рассматриваться как механизм и как условие осуществления педагогических инноваций, поскольку в ней скрыты и внутренние и внешние факторы, влияющие на развитие их педагогического смысла. Именно рефлексия, включая «полифонию» смыслов, идей, образов, способствуя обновлению ценностных ориентации, устремлений, способов инновационной деятельности, представлений о себе, отношения к себе, становится важнейшим механизмом саморазвития учащихся и педагога, их движения к субъектное™. Рефлексия позволяет педагогу и учащемуся стать открытыми для нового опыта, который, в свою очередь, является ведущим источником личностно-профессионального развития всех участников образовательного процесса. Субъекты совместной инновационной деятельности приобретают новый педагогический опыт, не отрицая опыт прошлого. Иными словами, инновационная деятельность всегда основана на педагогическом опыте как ведущем механизме развития инновационных смыслов.
Установка на развитие творчества предполагает включение учащихся в более широкие проблемные, коммуникативные ситуации «жизненного звучания» со многими участниками, занимающими разные позиции, когда сама культура постановки и решения проблем может возникнуть на основе культивирования «полипозиционного» взаимодействия. Потому цель педагога-ин-новатора состоит в преодолении «индивидуальной субъектности» совместной деятельности учения, в организации совокупного коллективного субъекта этой деятельности. Если данная цель достигается, то имеет место «выход» за пределы индивидуального субъекта и его трансформация в «метасубъект» . Естественно, что такой оптимальный вариант достигается отнюдь не всегда и не всеми. Кроме того, в рамках инновационной педагогической деятельности уместно говорить о «полисубъектности».
Выбирая вид взаимодействия, педагог, основываясь на педагогическом смысле инноваций, отказывается от формально-ролевой (технократической), ограничивающейся статусными ролями отношений преподавателя и студента формы взаимодействия. В данном случае в качестве важнейшего условия осуществления педагогических инноваций выступает ценностно-рефлексивный тип взаимодействия, выделенный Л. Ф. Вязниковой, поскольку он основан на «взаи-моосвоении» ценностно-смысловых позиций субъектов образовательного процесса . Ценностно-рефлексивное взаимодействие преподавателя и студента может помочь последнему испытать и почувствовать свою способность эмоционально раскрыться, приобрести новый опыт взаимодействия, стимулирует процессы изменения, а не фиксации собственного опыта.
Принципиально важным критерием ценностно-рефлексивного взаимодействия являет диалогичность. Мы рассматриваем диалогизм в качестве одного из базовых составляющих педагогической сущности инноваций, а диалог - как основополагающее условие реализации педагогических инноваций. Диалог в инновационном взаимодей-
ствии - это безусловное принятие уникальности другого, сопричастность его проблемам, включение в совместный поиск путей решения этих проблем, это возможность столкновения различных позиций, их взаи-мообогащение, способствующее развитию мотивов самопознания, творчества и утрате принуждения, традиционной «педагогичности» со стороны преподавателя.
Безусловно, в качестве педагогической черты следует считать ситуативность и интегрированную эффективность инноваций в образовании, обеспечивающих вариативность и свободу внутри образовательных, что в нашем исследовании можно рассматривать как важнейшее условие реализации педагогических инноваций. Подобные инновации, предполагая педагогический инструмент, признают постоянную новизну образовательной среды его использования, вариативность педагогического взаимодействия. В этом смысле педагогические инновации - это постоянный творческий поиск, а если необходимо, отказ от разработанных методов и форм, отказ от традиционных или «квазииновационных» процессов, таких как ранняя специализация и жесткая дифференциация учащихся, диагностика готовности к обучению.
Таким образом, нами определена феноменологическая природа инноваций, которая заключена в признании субъективности участников образовательного процесса во всей многогранности, противоречивости, нелинейности их развития; нелинейности и разнонаправленности образовательного процесса, основанного на субъект-субъектном взаимодействии, а также разнонаправленности и бесконечной «сущности познаваемого.
Кроме того, в педагогических инновациях заложен механизм качественного изменения отношения к знанию. Педагог-инноватор дает возможность учащемуся понять естественность процесса учения, позволяет актуализировать свой личностный опыт вместе с возможностью к саморазвитию. В этом смысле тезис Э. Гуссерля о том, что естественное познание начинается с опыта
и остается в опыте, является ключом понимания педагогической сущности инноваций в образовательном процессе.
Инновационное образование по своей сути всегда развивающее, следовательно, в центре образовательного процесса сама личность учащегося, который с помощью учебного материала учится самостоятельно добывать знания, ставить перед собой развивающие цели, планировать и осуществлять творческую деятельность, готов к адекватной самооценке, становясь субъектом собственного развития. В этом смысле педагогический процесс становится антро-поориентированным.
Инновационный процесс обусловлива-етрефлексию, т. е. процесс «обращенности на себя» всех субъектов педагогического процесса.
Избирательный, исследовательский характер инновационной деятельности в условиях отсутствия жесткой регламента-
ции содержания образования предполагает свободу выбора как уход от алгоритмизации к модификации программ, учебников, приемов и способов педагогической деятельности. Вариативность инноваций способствует развитию «человека культуры», подготовленного не только к стабильной жизни, но и к развитию научного потенциала, изменениям в условиях труда, сменам образа жизни, решению нестандартных задач в качественно новых ситуациях.
Инновационная деятельность развивается на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия, в основе которого открытость, в том числе и новому опыту, готовность к партнерству и отраженной субъектности (представленности в других), реализация высших духовных потребностей участников образовательного процесса, которые обращены к проявлению себя в избранном виде деятельности, что способствует самореализации внутреннего потенциала слушателей.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии // Философия XX века: Хрестоматия / Сост. В. А. Сакутин, М. В. Казмирук. Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2005.
Шибаева А. В. Проблемы личностного и профессионального самоопределения преподавателя, ориентированного на инновационную стратегию // Материалы 1 Всероссийской конференции (2122 апреля 1994 г.) / Под ред. Ю. А. Карповой. М., 1996. С. 39.
ВульфовБ. 3., ХарькинВ.Д. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подготовку учителя. М., 1995.
Звенигородская Г. П. О феноменологии и рефлексии в образовании: Книга для учителя. Хабаровск, 2002.
ВязниковаЛ. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен. Хабаровск, 2002.
