CC BY
62
116 Высшее образование в России • № S-9, 2013
Литература
1. Статистика ВШЭ. URL: http://www.hse.ru/
figures/45912.html
2. Academic Writing Center. URL: http://
academics.hse.ru/ writing_skills
3. Видео. URL: http://video.hse.ru/
4. Proofreading. URL: http://academics.hse.ru/
writing_skills/proofreading
5. Prooflistening. URL: http://academics.hse.ru/
writing_skills/listen
6. Podcasts. URL: http://academics.hse.ru/ podcasts
7. Управление академического развития ВШЭ.
URL: http://academics.hse.ru/
8. Бюллетень «Окна Роста». URL: http:// okna.hse.ru/
9. Центр повышения квалификации ВШЭ.
URL: http://busedu.hse.ru/ povkvaldliap
Т.Д. ВЕНЕДИКТОВА, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова
Уроки письма в транснациональной перспективе: опыт Чикагского университета
Рассматривается программа академического письма (высшего, аспирантского уровня профессионализации) в университете Чикаго (США ). Внимания требуют вопросы о «местной », национально-культурной специфике такой программы и о возможности использования этого опыта в российской высшей школе в целях адаптации к требованиям международной научной контактной среды.
Ключевые слова: академическое письмо, практическая риторика, культура критической мысли
Опыт, который я предлагаю обсудить, нетипичен. Университет Чикаго (где я провела осенний семестр 2012/13 уч. года - в рамках исследовательского гранта Программы Фулбрайта, работая над книгой о западноевропейской литературной культуре XIX века) - маленький, частный исследовательский университет, гордящийся уникальностью своей академической субкультуры. Условия учебы и работы в нем, в сравнении с государственными («штатскими ») вузами США, не говоря уже о большинстве российских вузов, привилегированные. Однако не только в этом дело, и не только высоким уровнем финансирования обеспечиваются высокие места, занимаемые университетом в ряде мировых рейтингов. Секрет эффективности (а также несомненного обаяния) Чикагского университета как «текстопроизводящего сообщества» волновал меня на протяжении всех четырех месяцев работы в нем.
Вот в чем, мне кажется, соль. Для членов этого сообщества слово «текст» отвечает не на вопрос «что? » (как нормальное существительное), а на вопрос «что делает?» (как, вопреки грамматике, глагол). Посколькуочень всерьез, широко и на всех уровнях, от теории до повседневной учебной практики, здесь воспринята идея пер-формативности речи, то есть способность речи не только транслировать важное содержание, но и осуществлять действия, отнюдь не менее важные.
То же можно сформулировать иначе. Университет функционирует не как ретранслятор классических знаний, а скорее как театр. Слово «театр» (в греческом истоке однокоренное со словом «теория») обозначает в данном случае не пространство, где одни люди произносят со сцены готовые речи, а другие в зале их почтительно выслушивают, а поле хорошо организованных действий, творческой импровизации, собы-
Академическое письмо
117
тий, играемых совместно с другими. Как для хорошего театра первостепенно наличие смысла, страсти и техники, - так и учебный курс определяется не предметной областью, которую покрывает, а наличием зрелой (или зреющей) концепции, познавательной страсти и адекватной педагогической техники. В отсутствие драмы, интереса, напряжения курс считается нежизнеспособным, может быть, даже и ненужным.
Напряжение, неотделимое от усилия порождения мысли, в чикагском микроклимате продуцируется настойчиво и повседневно. Молодежью оно приветствуется как вызов и стимул; профессионалы постарше высказываются по-разному, ведь далеко не всякий человек готов длительно функционировать в режиме добровольнопринудительного интенсива.
За счет чего возникает этот интенсив? Прежде всего за счет высокой оборачиваемости текстовых практик - чтения, письма, слушания, интерпретации, обсуждения. Ключевой среди них выступает письмо *. Но замечательно даже не само по себе это обстоятельство (не исключительное для американского высшего образования), а его органическая вписанность в целостный ансамбль университетской жизни.
В качестве примера можно привести курс «Введение в интерпретацию», открытый для магистрантов, специализирующихся по гуманитарным и социальным наукам. С таким же успехом его можно было бы назвать «Введением в современную мысль»: в числе персонажей фигурируют Фрейд и Лакан, Ницше и Фуко, Маркс, Грамши, Альтюссер, а с ними ряд активно пишущих социальных философов вроде Майкла Хардта. Дело, впрочем, не в персонажах, а в подходе к ним, в характере внимания к их текстам: ни на минуту не выпускается из поля
внимания содержательная форма, дискурсивная природа становления мысли. По ходу лекции профессор может обратиться к аудитории с такими, например, словами: «А теперь посмотрим на развитие этого аргумента у Ницше, откройте такую-то страницу». И полторы сотни человек шелестят страницами ридеров и пейпербеков, находя нужный пассаж. Навык «пристального чтения», которым гордятся литературоведы, широко применяется и к научным текстам. Будущим профессиональным социологам и политологам прививается умение обнаруживать в тексте субъектную позицию, ее пресуппозиции, наличие внутренней противоречивости, характеристики имплицируемого адресата и так далее. Считается, что эти навыки риторического анализа они должны применять и в рефлексии над собственными текстами («Обратите внимание на то, как Фуко применяет здесь приемы аргументации, - вы тоже примените их в своих работах...»), оттачивая их эффективность как социального действия.
Проблематика лекций развивается в семинарах: к очередному занятию каждый из будущих магистров должен, во-первых, выполнить разбор небольшого пассажа из обсуждаемого текста (это задание упражняет наблюдательность, аналитичность, цепкость взгляда; общие фразы «по поводу» не спасут и не будут приняты) и, во-вторых, сформулировать хороший вопрос. «Хороший » - значит, не исчерпываемый однозначным ответом, заключающий в себе возможность нетривиального продолжения, дальнейшей проблематизации. Поскольку все читают работы всех, семинарская работа направляется на кропотливое вышелушивание индивидуально порожденных мыслей (часто - еще полу-мыслей), их уточнение, тестирование и коллектив-
1 По каждому из трех-четырех осваиваемых за «четверть» (11 недель) курсов студенты пишут не менее страницы аналитического текста в неделю, - это не считая более объемных работ, как правило, двух за «четверть» по каждому же курсу. Эти опусы еженедельно публикуются с использованием специально разработанного электронного ресурса, читаются и обсуждаются в семинарском режиме.
118 Высшее образование в России • № 8-9, 2013
ное приведение - под тактичным руководством преподавателя - к некоторой предварительной системе.
Отдельно и независимо от этих «рутинных» уроков письма, которые начинаются с первого курса и не прекращаются до первых лет аспирантуры, есть еще особая программа, адресованная старшим студентам и аспирантам. Уже из этого видно, что речь идет отнюдь не об элементарных навыках, преподаваемых в порядке компенсации того, чему недоучили в школе. За исходное принимается тот уровень, когда начинающий исследователь уже знает о своем предмете больше, чем его потенциальные читатели, т.е. ему/ей есть что сказать, и возникает проблема, как сказать лучше. Но - что значит лучше? Есть ли на то правила? Выясняется, что - есть. Их задает, с одной стороны, канон конкретной дисциплины, а с другой, - и это как раз важно! - живая природа того, что здесь называют «риторическим воображением».
Вот что примерно внушают студентам на этом этапе: вы перестаете писать для учителя, всегда готового досказать недосказанное или достроить, расшифровать бессвязное; вы ориентируетесь отныне на реальную аудиторию, разнообразно требовательную и судящую об авторе исключительно по тексту, а не наоборот, как бывает часто на стадии ученичества. Вы действуете отныне в пространстве выбора, который делаете сами, - по времени, месту и обстоятельствам, - и чем сознательнее вы его осуществляете, чем шире ваш репертуар, тем лучше для вас, для дела и для профессии. Потому что нет ничего соблазнительнее, но и коварнее, чем автоматизмы, которые нарабатывает для себя любая научная дисциплина или сложившееся поле знания. Ими крепится прочная профессиональная идентичность, но и зашоренность мысли, увы, тоже.
Из числа риторических навыков, которые считаются в «чикагской» академичес-
кой культуре ключевыми, стоит выделить три.
Навык грамотного участия в профессиональном разговоре. Разумеется, разговор разговору рознь. Где-то культивируется приведение к согласию, где-то - искусная полемика, а в разговорах «по-чикагски » выше всего ценится режим «творческого выведения» - умение подхватить, развить чужую мысль. Природу этой модели косвенным образом раскрывает эпизод, рассказанный антропологом Грегори Бейтсоном в книге «Steps to an Ecology of Mind » (1972), переизданной издательством Чикагского университета в 2000 г. После первого занятия в курсе, где Бейтсон трактовал культурные различия между Европой и Америкой, в опустевшей уже аудитории к нему подошел студент и, поколебавшись, попросил разрешения задать вопрос. Вопрос прозвучал так: «Вы действительно хотите, чтобы мы выучили то, что вы нам рассказываете?.. » (Do you want us to learn what you are telling us?) Преподаватель помедлил с ответом, и студент поторопился свой вопрос развить: «... или все это только примеры, иллюстрации к чему-то совсем другому?» - «Вот это точно» (Yes, indeed), -согласился профессор.
О каких примерах, об иллюстрациях чего говорили эти двое? Студент догадался, а профессор подтвердил нечто исключительно важное: именно то, что полноценный «обучающий разговор» предполагает не столько трансляцию информации, сколько продуктивное иносказание. Происходит такой разговор не по поводу готовой, подлежащей истины, подлежащей прямой передаче и заучиванию, а по поводу многообразия возможных позиций и перспектив. Мысль выносится в пространство обмена для того, чтобы служить инструментом дальнейшего развития мыслей. Из этой посылки, кстати, следует высокая терпимость к неопределенности,характеризую-щая «высококачественный» семинар, даже и студенческий, но более всего - аспирант-
Академическое письмо
119
ский. Нежелание профессора давать «правильные » авторитетные ответы на поставленные вопросы в России, возможно, показалось бы уклонением от прямой педагогической обязанности, в Америке, наоборот, прочитывается как исполнение педагогической обязанности: знак уважения к становлению чужой мысли.
Навык убедительного предъявления индивидуальной заявки. Слово daim (от clamare - звать, взывать) звучит часто: What is your claim? Where is the claim? - и перевести это настойчивое вопрошание на русский труднее, чем кажется на первый взгляд. «Claim » - не то же самое, что «тезис». Хорошая заявка не может формулировать самоочевидное: в ней обязательно должно быть что-то спорное. Кроме того, она должна иметь шанс быть замеченной, привлечь чей-то интерес. Автор заявки несет троякую ответственность: он должен найти ей четкую и ясную формулировку; должен обосновать ее важность и весомость как проблемы; обязательно должен предусмотреть возражения и альтернативные позиции.
Третий важный и, может быть, наиболее требовательный навык - тактичной дестабилизации дисциплинарного поля. Заполнение обнаруженной в нем лакуны считается задачей достойной, но минимальной. Желаемый максимум, к которому должен стремиться каждый молодой ученый, - преобразование сложившегося познавательного ландшафта, хотя бы в какой-то его части (но чем шире, тем, разумеется, больше чести). Акт дестабилизации осуществляется в начале аналитического текста, будь то доклад, или статья, или книга, и оправдывается дальнейшим развертыванием аргументации. Ударной ролью начала определяется, таким
образом, успех или неуспех письменной работы.
Жизнь трудоголиков UChicago, равно преподавателей и студентов,нелегка, но интересна. А посыл, транслируемый университетской системой в целом ее воспитанникам, довольно прозрачен и читается так: вы - завтрашняя национальная и мировая элита, потому «обязаны соответствовать». В числе обязанностей на одном из первых мест - риторическая грамотность. Важность ее обосновывается тем, что власть и свобода - дискурсивные практики, участие в которых, тем паче владение которыми, требуют отточенного и осмысленного мастерства. Другая важная обязанность - внимание к импульсам нового, способность и готовность к опережающей адаптации. Мне запомнился риторический вопрос, сформулированный докладчиком в одном из бесчисленных аспирантско-преподавательских семинаров: в чем состоит центральный вопрос гуманитарной науки? - спросил он. И уверенно за себя и других ответил: это вопрос о способности человека к перемене (It’s the question of human change), о потенциале обновления, присущем культуре. Я думаю, что в России в сходном контексте ученый-гуманитарий сделал бы акцент на сохранении культурных ценностей. Разумеется, одно невозможно без другого; беда в том, что гармонично объединить эти два вида озабоченности трудно, и удается это крайне редко.
Культ критического инструментализма, сотрудническая «ансамблевость », гибкость и «вперед-смотрение» интеллектуальной среды - предмет гордости одного из лучших университетов США. Этот опыт, как и любой успешный опыт, заслуживает пристального, бережного и критического изучения.
