CC BY
0
Уроки курса «Окружающий мир» — естественное пространство для развития экологической грамотности младших школьников через исследовательскую деятельность1
Nature Study Course as a Natural Environment for Developing Ecological Literacy of Primary School Students Through Research Activity
Аннотация. Развитие экологической грамотности остается актуальной практической задачей, ключ к решению которой можно найти в реализации основной общеобразовательной программы начального общего образования, в частности в рамках изучения младшими школьниками курса «Окружающий мир». В статье описан процесс и результаты апробации авторских учебных материалов для уроков курса, направленных на развитие экологической грамотности инструментами исследовательской деятельности. Ключевые слова: экологическая грамотность, исследовательская деятельность, младший школьный возраст
Abstract. The development of environmental literacy continues to be a crucial applied task, the key to which may be found in the implementation of general education program and particularly in the Nature Study course for primary school students. The article describes the process and results of approbation of the author's educational materials for the course lessons based on research activities. Keywords: environmental literacy, research activity, primary school
Экологическая грамотность проникает в профессиональную и повседневную жизнь все глубже, и одним из ее важнейших проводников выступает школьное образование [Всемирный доклад, 2017]. Задача школьных учителей — планировать и организовывать образовательные практики так, чтобы стимулировать у школьников экологическое поведение и сознательный образ жизни. Младший школьный возраст особенно важен для развития экологической грамотности. Ведущая деятельность позволяет сделать поиск и усвоение общих способов решения практических задач привлекательной и значимой целью для школьника [Давыдов, 1990]. Планируемые
Анненкова
Анастасия Михайловна,
магистр программы «Педагогическое образование» Института образования НИУ ВШЭ, учитель начальных классов ГБОУ «Школа № 1210», г. Москва e-mail:
annenkova.2011@mail.ru Anastasia
Annenkova,
Master of Pedagogy, Institute of Education, HSE University, Primary School Teacher, School No. 1210, Moscow
1 Работа выполнена под научным руководством А. С. Обухова, к. психол. н., ведущего эксперта Центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ.
Анненкова Анастасия Михайловна
результаты курса «Окружающий мир» во многом согласованы с концепцией экологической грамотности [ПООП НОО, 2022], кроме этого «Окружающий мир» — уникальный по степени своей интегративности курс школьной программы, что позволяет задействовать в обучении различные аспекты экологической грамотности: непосредственно экологические, социально-экономические, природоохранные знания и связанные с ними способы действий [Simmons, 1995].
Мы полагаем, что инструменты развития экологической грамотности должны быть согласованы с ее характером как новой грамотности, а также естественно вытекать из особенностей учебной деятельности младшего школьника. Это позволяет говорить об исследовательской деятельности как об одном из ключевых средств развития экологической грамотности в младшем школьном возрасте. Исследовательская деятельность — эффективный инструмент для обучения естественным наукам по мнению многих педагогов и исследователей [Обухов и др., 2021; Иванов, Павлов, 2021; Рекомендации..., 2020; Новицкая, 2018; Ключарева, Глазачев, 2013; Виноградова, 2011; Румянцева, 2009]. Международный анализ образовательных практик в области экологического образования, проведенный UNESCO, показал, что исследовательская деятельность выступает значимым фактором для достижения высоких результатов обучения [Educational content., 2019]. Развитие экологической грамотности через исследовательскую деятельность можно рассматривать как процесс самостоятельного, активного освоения и перестроения основ экологических знаний и экологически-ответственного поведения [Савенков, 2006; Иванов, Павлов, 2021], что отражает ключевые результаты, связанные с экологической грамотностью как предметной грамотностью [Фрумин и др., 2018].
В связи с этим разработка и апробация материалов уроков курса «Окружающий мир», направленных на развитие экологической грамотности через исследовательскую деятельность, представляет для нас особенный практический интерес. При разработке материалов мы опирались на следующие технологии организации исследовательской активности младших школьников:
• технологию организации учебного исследования;
• технологию открытых вопросов;
• технологии развития критического мышления;
• технологию организации опытно-экспериментальной деятельности, эвристической беседы;
• технологию «говорящие стены», позволяющую расширить границы урока и продолжить учебный диалог, используя пространство класса.
Материалы уроков были разработаны на основе результатов анализа содержания учебников курса «Окружающий мир» А. А. Плешкова (УМК «Школа России») и А. А. Плешакова,
М. Ю. Новицкой (УМК «Перспектива») [Анненкова, 2022] и способов организации исследовательской деятельности младших школьников.
Разработка учебных материалов осуществлялась по модели педагогического дизайна ADDIE (анализ, дизайн, разработка, применение, оценка) [Branch, 2009]. ADDIE — универсальная модель проектирования, довольно простая в применении, но высоко адаптивная, что позволяет использовать ее для проектирования образовательного контента различных форматов, в том числе сценариев уроков для начальной школы [Novalic, et al., 2021; Budoya, 2019]. Модель ADDIE основана на разработке учебного содержания от реальной практической проблемы и способов ее решения. Эта особенность резонирует с описанными выше ключевыми идеями нашей работы.
Нами было отобрано пять тем образовательной программы курса «Окружающий мир», входящих в блок экологического содержания. Содержание материала подбиралось так, чтобы в рамках календарно-тематических планирований к учебным программам А. А. Плешкова (УМК «Школа России») и А. А. Плешакова, М. Ю. Новицкой (УМК «Перспектива») оно относилось к третьему триместру в триместровой системе организации учебного процесса и четвертой четверти в условиях организации учебного процесса по четвертям. Выполнение этого условия позволило параллельно проводить апробацию разработанных материалов педагогам, работающим по учебникам, входящим в УМК «Перспектива» и УМК «Школа России». В апреле-мае 2022/2023 уч. года на базе трех классов различных образовательных организаций (Школа № 1210 г. Москвы, Школа № 79 г. Пензы, Школа им. С. С. Левина с. Вадинск) была проведена апробация разработанных материалов. Количество классов обусловлено целью апробации — выявить эффективность/неэффективность разработанных материалов, для достижения которой три пробы — минимальное необходимое количество. В совокупности было проведено пятнадцать занятий, в которых участвовали шесть педагогов.
Дизайн процесса апробации мы выстраивали в логике action research [Pelton, 2010] и складывался он из следующих этапов:
1. Организация занятия, где один педагог выступает ведущим, второй — наблюдателем.
2. Анализ педагогами поведенческих реакций учеников, возникающих у них трудностей (понятно ли задание, активно ли ребенок вовлекается в деятельность, что ему мешает).
3. Совместное обсуждение хода и результатов занятия (включая продукты деятельности учеников).
4. Совершенствование заданий и методических рекомендаций на основе результатов обсуждения.
Анненкова Анастасия Михайловна
5. Анализ диагностических данных, результатов деятельности обучающихся, обсуждение наблюдаемых и зафиксированных в ходе апробации изменений.
Такая логика апробации материалов позволила не только разносторонне проанализировать разработанные учебные материалы и на основе этого анализа предпринять шаги по его доработке, но и глубже изучить индивидуальные познавательные особенности и образовательные потребности своих учеников учителям, участвующим в апробации.
Обратная связь от практикующих педагогов на всех этапах работы с учебными материалами позволила адаптировать наши разработки для использования в классах с различным уровнем сформированности исследовательских умений и возможностей взаимодействия с природными объектами. В комплект материалов к каждому уроку входят:
• сценарий урока, в котором зафиксированы границы этапов урока, рекомендуемое время продолжительности каждого из этапов, инструкции для обучающихся, методические комментарии для педагогов, перечень необходимых для каждого этапа уроков дополнительных материалов;
• приложения к сценарию (рабочие листы для групповой и парной работы, информационные материалы для индивидуальной и групповой работы, иллюстративные материалы по необходимости);
• общие рекомендации для учителя по подготовке и проведению урока.
Совокупность этих элементов позволяет облегчить подготовку к уроку для учителя. Фиксация содержания хода урока через инструкции для обучающихся и комментарии к ним позволяет предоставить педагогам свободу от следования авторским формулировкам, сохраняя целостность целевой рамки каждого задания через изучение нюансов, которые необходимо учесть при проведении урока.
Перед проведением серии уроков обучающимся предлагалась к решению плохо структурированная экологическая задача, ответ на которую требовал исследовательской активности, различных аспектов знаниевого компонента экологической грамотности и привлечения известных норм экологически-ответственного поведения. По завершении работы классов с разработанными материалами проводилась аналогичная работа с подобной задачей. Результаты решения обучающимися этих задач представлены на Диаграмме 1 на стр. 50 (максимальный балл — 3).
Как уже отмечалось выше, цель апробации была в выявлении положительного/отрицательного эффекта применения разработанных материалов, в задачи исследования не входил подробный анализ величины значимости различных факторов.
Диаграмма 1. Средний балл за решение плохо структурированной экологической задачи
Прирост в среднем балле, который мы видим в каждой учебной группе, свидетельствует о том, что проведенные уроки оказали положительный эффект на способность обучающихся решать практико-ориентированные экологические задачи.
Кроме пре- и пост-теста, проводилась встроенная в уроки диагностика, основанная на самоанализе обучающихся, участвующих в занятиях. Этот вид диагностики был основан на рефлексивных карточках, заполняемых обучающимися на финальном этапе уроков. Рефлексивные карточки представляют собой таблицу с четырьмя-пятью вопросами по теме урока (например, «Как люди могут помочь редким видам животных?») и инструкцией:
«Прочитай вопросы в ячейках. Раскрась каждую одним из цветных карандашей. Выбирай цвета так:
• красный — на уроке обсуждали этот вопрос, и ты в нем хорошо разобрался;
• розовый — на уроке обсуждали этот вопрос, но тебе нужно больше времени, чтобы в нем разобраться;
• фиолетовый — на уроке обсуждали этот вопрос, но тебе довольно трудно в нем разобраться, нужны еще пояснения;
• синий — во время урока это не обсуждали». На Рисунке 1 представлен пример заполненной карточки.
На Диаграмме 2 представлены данные о частоте выбора того или иного цвета в ходе уроков (исходя из всех заполненных рефлексивных карточек во всех классах).
На каждой из карточек было также представлено поле со следующим содержанием: «В этой ячейке оцени свой интерес. Закрась ее красным, если весь урок тебе было интересно работать. Розовым, если иногда становилось скучно или трудно. Синим, если тебе почти все время было сложно быть внима-Рисунок 1. Пример запол- тельным». Результаты заполнения этой графы представлены на ненной карточки. Диаграмме 3.
Диаграмма 2. Результаты заполнения обучающимися рефлексивных карточек
Анненкова Анастасия Михайловна
Среди факторов, оказавших влияние на высокий уровень заинтересованности обучающихся, помимо особенностей организации деятельности, выбранных форм и средств обучения, стоит отметить роль настроя ведущего учителя во время занятия. Как отмечали педагоги, принимавшие участие в наблюдении, невербальная коммуникация практикующих учителей изменялась по сравнению с другими уроками, а эмоциональное состояние учителя может быть важным фактором, влияющим на восприятие учебного материала и хода урока младших школьников [Новопашина и др., 2021]. Несмотря на это замечание, на основе рефлексивных карточек, заполненных учениками трех классов, участвующих в апробации, в совокупности с данными пре- и пост-тестирования в этих классах можно сделать вывод, что уроки, проведенные по разработанным в рамках магистерской диссертационной работы сценариям, позволяют провоцировать интерес обучающихся, вовлечение в активную учебную деятельность, а следовательно, более прочное усвоение знаний, способов действий, мотивационных установок и ценностей в рамках концепта экологической грамотности. Таким образом, изучение эффектов апробации материалов к урокам
курса «Окружающий мир», направленных на развитие экологической грамотности через исследовательскую деятельность, доказало целесообразность и эффективность развития этой практики в начальной школе. Что подтверждает исходный тезис о высоком потенциале курса «Окружающий мир» в процессе развития экологической грамотности школьников. И»
Литература:
Анненкова, 2022 — Анненкова А. М. Анализ учебников начальной школы с точки зрения потенциала для развития экологической грамотности // Исследователь/Researcher, 2022. № 3-4 (39-40).
Вернадский, 1944 — Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Успехи современной биологии, 1944. № 18. С. 113-120.
Виноградова, 2011 — ВиноградоваН. Ф. Содержание образования в начальной школе: система ценностей: Сб. / Под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М.; СПб.: НесторИстория, 2011. 29 с.
Всемирный доклад, 2017 — Всемирный доклад по мониторингу образования. Образование в интересах людей и планеты: построение устойчивого будущего для всех. — Париж: Издательство ЮНЕСКО, 2017. 535 с.
Диаграмма 3. Результаты заполнения ячейки «заинтересованность» в рефлексивных карточках
Давыдов, 1990 — Давыдов В. В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка // Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1990. С. 12-27.
Иванов, Павлов, 2021 — Иванов И. Ю, Павлов А. В. Когда ответственность — значит грамотность: о модели развития экологической грамотности школьников // Исследователь/Researcher, 2021. № 1-2 (33-34). С. 18-31.
Ключарева, Глазачев, 2013 — Ключарева М. П., Глазачев С. Н. Организация учителем экологической деятельности учащихся в информационном обществе: решения и проблемы // Социально-экологические технологии, 2013. № 1. С. 106-113.
Новицкая, 2018 — Новицкая М. Ю. Актуализация экологического потенциала традиционной культуры народов России в системе общего образования: теория и практика // Славянская традиционная культура и современный мир, 2018. № 1. С. 48-65.
Новопашина и др., 2021 — Новопашина Л. А., Григорьева Е. Г., Кузина Д. В., Черкасова Ю. А. Факторы связи профессиональных дефицитов учителей с результатами обучения школьников // Science for Education Today, 2021. Т. 11. № 6. С. 7-30.
Обухов и др., 2021 — Обухов А. С., Косарецкий С. Г., Можаева М. В., Смирнов И. А. Развитие экологической грамотности и экологически ответственного поведения через вовлечение учащихся в исследование, проектирование и медиасреду // Исследователь/Researcher, 2021. № 1-2 (33-34). С. 32-51.
Обухов, 2015 — Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности обучающихся. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Национальный книжный центр, 2015. 280 с.
ПООП НОО, 2022 — Примерная основная образовательная программа начального общего образования, одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 18.03.2022 № 1/22 // Институт стратегии развития образования г. Москва, 2022. 661 с.
Рекомендации..., 2020 — Рекомендации по формированию и развитию экологической грамотности и экологически-ответственного поведения в дополнительных общеобразовательных программах, в том числе для зачета результатов обучения по ним при освоении основных общеобразовательных программ по индивидуальному учебному плану. — М.: НИУ ВШЭ, 2020. 51 с.
Румянцева, 2009 — Румянцева Л. Н. Исследовательский метод обучения и здоровьесбереже-ние младшего школьника // Исследователь/Researcher, 2009. № 1. С. 169-177.
Савенков, 2004 — Савенков А. И. Учебные исследования в начальной школе // Начальная школа, 2004. № 12. С. 101-108.
Савенков, 2006 — Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие. — М.: «Ось-89», 2006. 480 с.
Савенков, 2010 — Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. — Самара: Издательский дом «Федоров», 2010. 92 с.
ФГОС НОО, 2018 — Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Ред. От 04.04.2018.
Фрумин и др., 2018 — Фрумин И. Д, Добрякова М. С., Баранников К. А., Реморенко И. М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра // Современная аналитика образования, 2018. № 2. С. 1-25.
Branch, 2009 — Branch, R. M. Instructional design: The ADDIE Approach. — New York: Springer, 2009. 203 р.
Budoya, et al., 2019 — Budoya, C. M., Kissaka, M. M., Mtebe, J. S. Instructional Design Enabled Agile Method Using ADDIE Model and Feature Driven Development Method // International Journal of Education and Development using ICT, 2019. Vol. 15. No 1. P. 20.
Educational content., 2019 — Educational Content Up Close: Examining the Learning Dimensions of Education for Sustainable Development and Global Citizenship Education. — Paris: UNESCO, 2019. 65 р.
Novalic, et al., 2021 — Novalic, F., Azizovic, E., Selimovfc, F., Sara&eviC, M.. The Importance of Implementing a Multimedia Application Created according to the ADDIE Instructional Design Model in Writing and Reading the Letters of the Alphabet // Croatian Journal of Education, 2021. Vol. 23. No. 1. Pp. 217-253.
Pelton, 2010 — Pelton, R. P. Action Research for Teacher Candidates: Using Classroom Data to Enhance Instruction. — Lanham, Maryland: R&L Education, 2010. 229 р.
Simmons, 1995 — Simmons, D. The NAAEE Standards Project: Papers on the Development of Environmental Education Standards. — Troy, OH: NAAEE, 1995. 132 р.
