CC BY
127
Л1НГВОДИДАКТИКА
Елеонора ПАЛИХАТА
УРАХУВАННЯ ПСИХОЛОГ1ЧНИХ ФАКТОР1В У ПРОЦЕС1 НАВЧАННЯ Д1АЛОГУ ШЛЯХОМ ОПРАЦЮВАННЯ Д1АЛОГ1ЧНО1 6ДНОСТ1
Формування мовленнево! компетенцп учнiв основно! школи — це передуем навчання дiалогiчного спшкування, яке спрямоване на засвоення сукупносп знань, вироблення умiнь i навичок для продукування вербального комунiкативного акту в рiзних, часто непередбачених, природних ситуащях. У дiалогiчному спiлкуваннi беруть участь комушканти — адресант (мовець) i адресат (слухач), якi почергово послуговуються двома видами мовленнево! дiяльностi — аудiюванням (слухання й розумшня почутого так, як цього хоче стврозмовник) i говорiнням, яке полягае у створенш вербальних висловлювань. Цими висловлюваннями виступають дiалогiчнi едностi — одинищ навчання дiалогiчного спiлкування.
Проблему навчання дiалогiчного спiлкування дослiджували учет рiзних профiлiв, зокрема, психологи i психолiнгвiсти (О. Леонтьев, О. Леонтьев, I. Зимня, Л. Виготський, С. Рубшштейн, М. Жиншн), лiнгвiсти (Г. Колшанський, А. Аюшина, Т. Аюшина, Х. Кано), методисти (Г. Городшова, Т. Ладиженська, Д. 1заренков, В. Скалшн). У працях учених-лшгшстш (Л. Якубинський Е. Вiльчек, Н. Шведова, М. Мiхлiна) висвiтлено структурно-синтаксичнi i функцiональнi ознаки дiалогiчного мовлення. Над формуванням iноземного усного дiалогiчного мовлення працювали ученi: лшгвюти, психолiнгвiсти, методисти (В. Девшн, Ю. Розенбаум, Ю. Пасов, Л. Михайлов, Е. Шубш, П. Гальперiн). Культурi усного мовлення придiляли увагу Я. Радевич-Винницький, С. Богдан, М. Номис. О. Сфименко дослiдила питання розвитку дiалогiчного мовлення учнiв 5-7 клаив на уроках рвдно! (росшсько!) мови, А. Ляшкевич — проблему наступносп i перспективностi формування дiалогiчного мовлення учшв початкових i 5 клаав загальноосвиньо! школи.
Але проблема теори i практики навчання укра!нського дiалогiчного мовлення учнiв основно! школи шляхом ознайомлення з дiалогiчною еднiстю ще не була предметом дослiдження укра!нських науковцiв рiзних профiлiв.
Так, до цього часу не виявлено можливостей вiдповiдно! органiзацi! засвоення мови у процес опрацювання даалопчно! едносл для мовленневого розвитку й виховання школярiв, що свiдчить про актуальнiсть до^джувано! проблеми.
Мета статтi полягае у виробленш шляхiв засвоення теоретичного матерiалу про дiалогiчну еднiсть i формування умшь i навичок використання клшованих i спонтанно продукованих дiалогiчних едностей для досягнення комунiкативного конценсусу.
Ввдповвдно до поставлено! мети дослiдження потрiбно реалiзувати такi завдання: запропонувати теоретичш вiдомостi про дiалогiчну еднiсть, !! види, структурнi компоненти, клiшованi дiалогiчнi едностi тощо; визначити психолого-педагогiчнi особливосп навчання дiалогiчного спiлкування пiд час опрацювання дiалогiчно! едност!
У результата дослiдження дiалогiчного мовлення в науковш лiтературi представляються вiдомостi про два види тексту: мшро- i макротекст.
Мшротекст — це "корегентна послвдовшсть двох, трьох, чотирьох реплiк, як вiдповiдно утворюють дво-три-чотиричленну дiалогiчну едшсть. У бiльшостi випадшв мiкротекст мютить двi реплiки, що належать двом комушкантам" [6, 8].
У рамках цього мшротексту "роз^уеться драма" — формулювання комунiкативного завдання, штенцп та !х розв'язання. Важливим рушшним чинником дiалогiчно! едностi е комушкативна iнтенцiя. Слово "штенщя" походить ввд лат. ШгШо, що означае прагнення, спрямування свiдомостi, мислення на певний предмет, бажання мовця висловити сво! думки,
спрямоваш до спiврозмовника. Комунiкативна штенщя спрямовуе мовця на досягнення комушкативно! мети. Комунiкативна iнтенцiя (комунiкативне завдання, комунiкативна щльова настанова) — "релевантна ознака дiалогiчно! едностТ' [6, 15]. Вона виражаеться найбiльш яскраво запитальною шщативною реплiкою, хоч виступае також i реплiками повiдомлення, оголошення, поздоровлення, побажання, iншими. Пошук, запит шформацп як комунiкативна iнтенцiя, що здшснюеться в питальних реплiках, стимулюе комушкащю, вимагае заповнення шформацшно! лакуни, забезпечуючи тим самим комунiкативну цiлiснiсть двох сум1жних реплiк.
Макротекст охоплюе так зване '^алопчне цiле, що являе собою скрiплення дешлькох дiалогiчних едностей" [4, 35]. Макротекст у нашому дослвдженш iнакше називаеться дiалогом або дiалогiчним текстом.
Отже, дiалогiчний текст складаеться з дiалогiчних едностей, а дiалогiчна еднiсть, у свою чергу, — з реплiк. Дiалогiчна реплша мае рiзнi визначення:
1) мовна одиниця, яка мае сво! характерш ознаки, що належать !й як компонента складно! мовно! побудови;
2) кожне окреме висловлювання осiб, яю беруть участь у дiалозi;
3) ввдповвдь, заперечення, зауваження на слова сшврозмовника.
Ми дотримуемося думки, що дiалогiчна реплiка — це висловлювання кожного з двох сшврозмовниюв, спрямоване на досягнення комушкативно! мети. Реплша е одним iз тих мовних засобiв, як1 якраз i ввдображають специфiку диалогу. Вона розкривае суть дiалогiчного спiлкування, що розгортаеться завдяки почерговому обмiну висловлюваннями. Як особлива мовна одиниця, далопчна реплiка мае ввдносно формально-граматичне завершення. Вона визначае i багато синтаксичних особливостей дiалогiчного мовлення: короткость, лаконiзм 11 синтаксичних конструкцiй, особливостей !х сполучення одна з одною тощо.
Якщо розглянути синтаксичну будову дiалогу, то можна побачити, що реплiки являють собою неоднорвдну картину. Однi вiдносно самостшш i зв'язок мiж ними переважно смисловий, iншi тiсно пов'язанi i взаемозумовленi, так що !х розглядають як особливе структурно-граматичне об'еднання — дiалогiчну еднiсть.
Н. Шведова [9, 67-82] одиницею дiалогiчного мовлення вважае так звану дiалогiчну еднiсть, тобто сукупшсть двох сусiднiх у дiалозi реплiк, пов'язаних ситуативно. Дiалогiчною едшстю називають сполучення реплiк, як1 синтаксично й семантично пов'язанi одна з одною, з яких друга реплша переважно залежить структурно i семантично ввд першо! та без не! не юнуе.
М. Михайлов зазначае, що дiалогiчна еднiсть конституюеться багатьма чинниками. Як свiдчить визначення дiалогiчно! едностi, ними виступають: комунiкативна штенщя; лопко-семантична когерентнiсть; комунiкативна цшсшсть; граматична, лексична i просодична когерентшсть [6, 15].
За характером та ступенем участi в конституюваннi дiалогiчно! едностi чинники !! дiляться на обов'язковi та факультативнi. До обов'язкових належать: комушкативна iнтенцiя, логiко-семантична когерентшсть i комунiкативна цiлiснiсть.
До факультативних — граматична, лексична, просодична (пов'язана з уйма мовними рiвнями) когерентшсть.
В основi дiалогiчно! едносл знаходиться певна логична форма думки (лопчна едн1сть, текстове судження). Лопко-семантична цшсшсть компонента дiалогiчно! едносп "характеризуемся не тшьки найбiльш спiльними видами зв'язку — кон'юкцiею, диз'юкщею, iмплiкацiею, але й усiею багатогранн1стю вiдтiнкiв смислових зв'язюв м1ж складниками даалопчно! едносп (вщношення екв1валентност1, специфiки, частини й щлого, причини тощо" [6, 15].
Бшьшють дiалогiчних едностей вказуе на змiну теми (нагадаемо, що едшсть теми належить до числа конституюючих ознак мiнiмально! дiалогiчно! едностi); початок дiалогiчно! едностi здшснюеться виразами типу: А тепер починай (-те) / розкажи (-жтъ) / скажи (-жтъ)...; Слухай (-те); До речi (кажучи); Мiж Шшим; Ага! (у значенш "згадування"); Вибач (-те)...; Перепрошую...Дивись... Поглянъ (-те)... Чи можеш (можете)... та шшими, кшець — показниками !! шнця: Доситъ! Все! Ну доситъ вже! Та добре вже! Може, доситъ (уже)? Добре! Ну добре (вже). Зрозумшо! Ясно! Шнецъ! Крапка! Назваш мовш елементи, що означають початок i кшець дiалогiчно! едносп, розпочинають або завершують певш вiдрiзки мовлення.
Комушкативна цiлiснiсть — обов'язкова ознака даалопчно! едностi. Якщо кожна наступна реплiка продовжуе i доповнюе те, що сказано в попереднiй, i водночас сприяе висвiтленню едино! загально! теми, — окремi реплiки зшлються в едину цiлiснiсть — дiалогiчний текст, який складаеться з дешлькох дiалогiчних едностей. Комунiкативна цiлiснiсть реалiзуеться у своерiднiй схемi розподiлення елеменпв комунiкативного (актуального) членування. Iнiцiативна реплша дiалогiчно! едностi переважно "мютить лише тематичш елементи, визначену рему, а номшащя реми проходить у реагуючш реплщТ' [6, 15]. Ця домiнуюча схема розподiлення компоненлв актуального членування i створюе комунiкативну цiлiснiсть дiалогiчного мовлення. Граматична когерентнiсть як важлива й характерна ознака дiалогiчно! едносп властива елiпсису в тих випадках, "коли партнер комушкацп сприймае синтаксичну програму, задану iнiцiативною реплiкою, а реагуюча реплша оформляеться вiдповiдно до морфолопчних характеристик цiе! програми" [6, 16]. Але граматична когерентшсть е чинником, факультативним для дiалогiчно! едносп так, як i лексична чи просодична когерентнiсть.
Формально органiзуючою ознакою даалогу Л. Якубинський назвав репл^вання — чергування реплiк [10, 295], з яких складаеться дiалогiчна едшсть.
Розвиток даалогу, його зовнiшнiй i внутрiшнiй рух реалiзуеться в реплшах-стимулах (стимулюючих реплiках), реплiках-реакдiях (реагуючих реплшах) i реактивно-стимулюючих реплiках, взаемозв'язком яких i досягаеться еднiсть мовленневого потоку, рух розмови.
Стимулююча реплiка "спонукае спшрозмовника до розмови, викликае у нього певну реакцш" [7, 162]. Реагуючi реплiки "виражають згоду, незгоду, уточнения того, що було висловлено в реплiцi-стимулi тощо" [7, 162]. Реактивно-стимулюючi реплiки виконують подвiйну функцш: 1) реагують на сказане в реплщ-стимулу 2) стимулюють розмову для створення нових реплiк, необхiдних для продовження дiалогу. Названi реплiки е складниками дiалогiчних едностей, а дiалогiчнi едносл, у свою чергу, — складниками дiалогiчних текстiв. Наприклад:
- По чому мтовки продаете? (Реплжа-стимул)
- По п 'ять крейцарiв, паночку. Купть, мтли добрi. (Реплжа реактивно-стимулююча)
- Так, так, — нема що й казати, добрi. А ви вiдки? (Реактивно-стимулюючареплка)
- З Монастирця. (Реактивна реплка)
- Так, так, з Монастирця. А ви часто мтовки продаете? (Реактивно-стимулююча реплка)
- Ш, не часто. От так раз на тиждень, у понедыок... (Реплжа-реакщя)
1.Я. Франко
За шльшстю реплш дiалогiчнi едносп квалiфiкуються на: а) двочленш, б) тричленш та в) багаточленш. Наприклад:
- I куди ж ти зiбралася?
- До школи.
- У святковш сукенщ?
- Так.
- Але ж гарна!
- Я сьогодт виступаю.
- 1з чим?
- Стваю, вiрш читаю.
- Той, що вчора вчила?
- Так...
- ...То я тшла.
- Ну йди вже, йди.
За характером комушкативно! функцп реплши в дiалозi даться на вгальш, прощальш, шформативш та шшг Наприклад:
- З Новим роком! — стимулююча виальна реплша
- Дякую. Тебе також! — реагуюча частина реплiки — вдячносп, а стимулююча — взаемна виальна.
Двочленна дiалогiчна едшсть Тричленна дiалогiчна едшсть
Багаточленна дiалогiчна едшсть
Двочленна дi
дiалогiчна едшсть
Переважно вважають, що даалог являе собою набiр дiалогiчних едностей, як складаються з запитально-вiдповiдних реплiк. Але дiалогiчнi едностi можуть складатися з комбшацш, зазвичай, двох реплiк, виражених рiзними видами речень за метою висловлювання i складають так1 дiалогiчнi едностi: декларатив — декларатив, шформащя — здивування, прохання — ввдмова (згода), вiтання — взаемне виання, побажання — вдячнiсть i взаемне побажання, прощання — прощання та багатьох шших рiзновидiв, як1 неможливо передбачити й перелiчити, оскiльки !х рiзноманiтнiсть залежить вiд мовленнево! штенци спiврозмовникiв, вiд ситуацiй, у яких можуть опинитися комунiканти, вiд рiзних обставин, умов i причин, що можуть спричинити те чи шше висловлювання.
Крiм двох, дiалогiчнi едносп можуть мати у своему склад! одну, три або бшьше реплш. Ось, наприклад, природна ситуацiя:
У суа'дки здалеку на сливщ видтютъся плоди. Су^дка на роботi. Оля без дозволу вилiзла на дерево i ласувала надзвичайно смачними соковитими сливками. Тут несподiвано прийшла господиня. Оля зовам розгубилася i навтъ налякалася. В головi шумшо, пулъсувала кров i мучило сумлтня: «Яж без дозволу! Як я собi це дозволила?" Руки почали тремтти, дiвчинка не мала сили навтъ триматися за гшки на високш сливщ, не те щоб говорити з господинею чи зiрвати ще хоч би один плiд.
У результат ще! ситуаци вийшов дiалог, бшьшють далопчних едностей якого мають по однш реплщ.
- Ото йду, дивлюся на свою сливку i думаю: «Хто то там на нш сидитъ?"
- Смачт сливки?
- Смачт.
- О-о, вони зараз вже трохи перестиглi i так смачт, як мед.
- Ну, ти тшъки гшками не тряси, щоб ва не попадали. Може, я би ще пару з 'Ила...
- Та якби ти сказала, що хочеш сливок, то я би тобi й так дозволила.
Або, наприклад, дiалогiчна едшсть мае три далопчш реплiки:
- Мамусю, я хочу навчитися гарно танцювати.
- Запишемо тебе в танцювалъний гурток.
- Добре.
Кр!м цього, д!олопчш едносп кватф^ються як спонтанш, зумовлеш непередбаченою ситуащею, i клшоваш, тобто стандартш звороти, яш регулярно повторюються у певних умовах i контекстах. Це передуем форми мовленневого етикету.
Для навчання дiалогiчного стлкування учтв основно! школи шляхом опрацювання дiалогiчно! едносп е потреба опиратися на психолого-педагопчт чинники. М1ж лшгшстикою i психолопею утворилося свого роду юторичне розмежування предмета до^дження: психолопя вивчае процеси говоршня, мовлення i лише постшьки займаеться мовою, поск1льки !! онтолопя проявляеться у цих процесах; лiнгвiстика вивчае мову як систему, трактуе !! в матерiальному (система мовленневих навичок) або в вдеальному аспектах, не цiкавлячись реалiзацiею ще! системи.
Психолот розглядае р!зш аспекти д!олопчного мовлення як особливого роду людсько! д!яльносп та його сощально-змютову характеристику. Не маючи можливосп та й потреби висвилити багатограннiсть питань, що торкаються уих психолопчних властивостей мовлення, обмежимося короткою характеристикою тих, як!, на наш погляд, безпосередньо стосуються тдвищення ефективносп навчання дiалогiчного мовлення в процесi опрацювання дiалогiчно! едностi. Мовлення людини е складовою частиною !! даяльносп, воно дозволяе тзнавати сви i спiлкуватися з людьми. У процеа мовленнево! д!яльносп комунiканти переслiдують р!зну мету. Мовленневу даю, спрямовану на досягнення конкретно! мети, можна ототожнювати з висловлюванням. Суть процесу походження мовленневого висловлювання полягае в переходi ввд думки, яка реалiзуеться через мову, до мовлення. Психологи розглядають дiалогiчне мовленневе стлкування як особливий вид мовленнево! д!яльносп яка активiзуеться тд час
продукування дiалогiчних едностей, пiдпорядкованих единш темi i спрямованих на досягнення комунiкативно! мети.
Передумовою будь-якого висловлювання е його мотиващя. О. Леонтьев вказуе на те, що мета i мотив стимулюють, спонукають до мовлення, визначають змiст мовлення i його форму. Адже дiяльнiсть — зазначае вчений — характеризуеться певним мотивом i вадповвдною метою. "Все, що ми говоримо у повсякденному житп, ми говоримо чомусь (мотив) i для чогось (мета). По суп, за певними мотивом, метою та обставинами дiяльностi ми не можемо не сказати сказаного" [3, 155].
У кожному словi людського мовлення поруч iз його значенням функцiонуе такий компонент, як афектно-емоцшне забарвлення. Поява емоцiйностi, зумовлене афектом, диктуеться не стiльки комунiкативними потребами, скшьки емоцiйним станом мовця, його намiрами, а також емоцiйною ситуащею у вузькому й широкому значенш цього слова: у вузькому значенш — ситуащею конкретного мовленневого спшкування, у широкому — сощальною ситуащею в единомовному соцiумi.
У зв'язку з цим робимо висновок, що для до^дження психологiчних передумов формування мовленневих умiнь i навичок у дiалозi потребують свого висвiтлення так! питання, як: 1) мовлення як вид даяльносп, 2) взаемозв'язок мовлення i мислення, 3) мотиви мовленнево! д!яльносп, 4) емоцiйний компонент мовленнево! даяльносп.
Саме мовлення О.М.Леонтьев розглядае як один ¡з вид!в, правда, досить своерiдний, "загальнолюдсько! д!яльностГ' [5]. Однак спшкування — (ввдносно) самостшна д!яльшсть, яка мае сво! мотиви, мету, засоби, структуру тощо. Д!яльшсть спшкування — це, власне, використання мовленнево! д!яльносп для здшснення сощально! або особисто! взаемодi!.
Для розкриття суп тднято! проблеми, що по^бно враховувати вчителям-словесникам при навчаннi учшв дiалогiчного мовлення шляхом опрацювання даалопчно! едносп, як стввадносяться поняття "мовлення" i "мовленнева д!яльшсть". Термiни "мовлення" i "мовленнева д!яльшсть" використовуються для р!зно! аспектуалiзацi! динамiчного трансформування мови. У понятп "мовленнева д!яльшсть" ввдображаеться процес без результату, на ввдм!ну вш поняття "мовлення". У першому понятп пров!дним, вих1дним елементом процесу е думка, яка диктуе способи i засоби свого втiлення, у другому — акцент робиться на мовних чинниках (правилах, нормах, засобах), як визначають мовленнетворчють. Поняття "мовленнева даяльтсть" передбачае учаснишв даяльносп (адресант i адресат), що в понятп "мовлення" нейтралiзуеться. Тому перше обов'язково захоплюе i говор!ння, й аудшвання, друге ж може обмежитися тшьки говоршням. Вказанi розходження у значеннях цих понять, яю розглядаемо, незначт й не заважають !х синошм!чному вживанню.
Розгортання мовленнево! д!яльносп поеднуеться з триединою фазою структури мовленневого акту, на початку якого е мотив, що створюе мовленневу штенщю, мета, орiентацiя в сощально-психолопчних умовах ситуацп, програма, система операцiй, контроль (результату i процесу д!й), використання мовних i позамовних знаков.
Якщо прийняти за елемент мовленневу дш i врахувати, що мовлення характеризуеться з трьох бок1в — структурного (граматичного), семантичного (лексичного) й "виразного" (вимовного), то можна вважати, що в системi мовленнево! д!яльност1 е три тдсистеми д!й, як1 активно ствпрацюють: 1) д!я з матерiальними предметами; 2) д!я в мовленш уголос (без безпосередньо! опори на предмет); 3) д!я в пам'ят1, тобто власне думка.
Сучасна психолопчна наука розглядае мовлення насамперед як зааб дiалогiчного спiлкування, з приводу чого висловлюеться думка, що мовлення е засобом мислення i поведшки людини.
Вивчаючи мислення, неможливо обшти мову, !! роль ¡з погляду мислення. Проблема значення мовного чинника служить тим ланцюгом, який пов'язуе мовленневе з мислительним, вюсю, один юнець яко! опираеться в мислення, другий — завершуеться мовленням. В. Гумбольдт [2] тдкреслював думку про "виражальш властивостi мовлення". Однак бшьш правомiрним е погляд в!домого психолога Л. Виготського [1], який вказував, що мислення не виражаеться, а здшснюеться в мовленш. Мають ращю вчеш, як! вказують на мовлення-думку, самим написанням цих сл!в через дефю пiдкреслюють органiчний зв'язок позначених явищ.
Рiшучим i поворотним моментом у вченш про мислення й мовлення е аналiз, який розчленовуе едине цiле на одиницi: дiалогiчний текст, дiалогiчна еднiсть, реплiка, речення, слово. Поглянемо на внутрiшню частину слова — його значення. У семантичнш частинi слова якраз i мютиться зв'язок мислення й мовлення, i цю еднiсть називають мовленневим мисленням. Слово е мовленням i мисленням одночасно, тому воно — одиниця мовленневого мислення. Мова пов'язана з мисленням через предмети i явища дшсносп, з якими людина стикаеться. Тому учнiв потрiбно вчити не мислення, а слововживання. Усi способи мислення розвиваються пiсля становлення вербального мислення, яке збтаеться з розвитком мовлення.
Нас щкавить той бш мислительно! дiяльностi, який еквiвалентний дiалогiчному мовленневому вираженню. Як же дитина досягае способiв логiчного мислення i, ставши дорослою, мислить правильно, не вивчаючи лопки? Вiдповiдь тут може бути едина: людину вчить мова. Сама мова побудована за правилами лопки, i, засвоюючи ïï, людина засвоюе лопку. На уроках рвдно1 мови тд час вивчення мовного матерiалу розвиваеться мислення учтв, а розвинене мислення полегшуе удосконалення даалопчного мовлення шляхом опрацювання дiалогiчноï едносп, ïï складников.
Все, що ми говоримо у повсякденному життi, ми говоримо чомусь (мотив) i для чогось (мета). Навчальне говоршня не защкавить учтв, якщо воно не мае мотиву. Головним, на погляд учених, е розумшня психолопчних функцш мотиву. Найчастше називають три iз них: спонукання до мовленневоï дiяльностi, надання ïh спрямування i смислоутворення.
Повний психологiчний аналiз феномену спонукання потрiбно проводити у двох взаемопов'язаних зрiзах часу й подiï: що спонукало i спонукало. На першш стадiï' (а) спрацьовуе не стшьки сам мотив, ск1льки стан потреби, який переживае особа. Очевидно, не все, що спонукае суб'екта, приховано iнiцiюючи його поведiнку, призводить до реальноï цiлеспрямованоï дiяльностi чи просто до вираженоï активностi. Що ж стосуеться другоï (б), прагматично результативноï стадiï' спонукання, коли здiйснюеться "запуск" i перюдичш "включения" дiяльностi, то цю функцш реалiзуе також не просто мотив. Реально спонукають взаемодiя з його суб'ективною, особистою значущютю, тобто з тим, для чого це дещо необхiдне конкретному суб'екту — в цей момент i в цих умовах.
Функщя надання спрямування дiяльностi, що стосуеться переважно мотиву, також потребуе понятшного уточнення. Уже вибрану особою дiяльнiсть, яка протшае реально, а в нашому випадку ще й вербально, далi спрямовуе не сам мотив, а його практичш взаемнi зв'язки з предметом дiяльностi, ïï метою, завданнями, засобами, результатами. Ототожнення предмета й мотиву стало своервдною аксiомою, критерiем дiяльностi. Предмет дiяльностi виступае: 1) як такий, що пiдпорядкований собi i здатний перетворювати дiяльнiсть суб'екта; 2) як образ предмета, продукт психiчного ввдображення його властивостей. Предмет дiяльностi тут прирiвнюеться до ïï мотиву i тому мотиву була надана функщя спрямувальника дiяльностi, хоч уявляеться бшьш правильним, що реалiзуе ïï саме предмет у його ствввдношенш з мотивом. Слiд зауважити, що в термшологп С. Рубшштейна [8, 596] поняття „предмета дiяльностi" вiдсутне, а його психологiчне мюце займае поняття "мета дiяльностi". Таким чином, мотив дiяльностi, швидше за все, мютить у собi психолопчний опис того, що потрiбно людит. Але тодi це один iз можливих предметiв потреби: актуалiзований, що знайшов себе в дiяльностi, психолопчно пов'язаний з ïï предметом.
Третя функщя мотиву — смислоутворювальна. Психолопчна суть проблеми людськоï мотивацiï' полягае не стшьки в тому, що необхвдно суб'екту i не тшьки в тому, що i як робиться для досягнення необхвдного, а саме в тому, для чого необхвдно людиш, наприклад, говорити те чи шше в певний момент. Саме для цього так чи шакше спрацьовуе i спонукання, i спрямування мовленневоï дiяльностi, i багато шших мотивацшних явищ, що структуроваш в цшсш мотивацiйно-смисловi сфери. Поза категорiею смислу неможливе психологiчне вивчення власне людськоï мотивацiï, ïï функцш i всiеï багатогранносп проявiв. Смисл утворюеться особою через ïï мотиви, а точтше — через усю систему iерархiï як "усередиш себе", так i з рiзноманiтними зовшшшми явищами, умовами та обставинами життя й дiяльностi людини.
Мотив i смисл юнують у едностi, але вони не тотожш Живить i тдтримуе мотивацiю реальний, етапний i кшцевий успiх, який досягаеться. Якщо ж устху немае, то мотивацiя
згасае, i це негативно впливае на виконання мовленнево! д!яльносп, осшльки зникае активнiсть, слабшае воля, спрямована на вивчення мови й удосконалення мовлення, на досягнення мети стлкування. Мотивацiя визначаеться власним спонуканням i прагненнями учня, усвiдомленими ним потребами. Зввдси випливають ус! труднощ! створення штучно! (навчально!) мотиваци. Учитель, зазвичай, може лише опосередковано вплинути на не!, створюючи передумови ! формуючи основи, на баз! яких в учшв виникае особисте защкавлення в д!алопчному спшкуванш. Обов'язковою умовою защкавлення учшв у створенш д!алопчного мовлення, продукуванш д!алопчних едностей е знання вчителем сво!х учшв, !хнього життя, штересш, захоплень ! в результат! — створення мовленневих ситуацш як допом!жних опор у процеа навчання д!алогування, зокрема, продукування даалопчних едностей, !! складников.
До подальших досл!джень ще! актуально! проблеми вважаемо за доцшьне ввднести розробку питань, що стосуються формування у школяр!в д!алопчного мовлення шляхом опрацювання д!алопчно! едносп за допомогою системи комушкативних вправ з урахуванням емоцшних комушкативно-афектних прояв!в.
Л1ТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. — В кн.: Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 363 с.
2. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. яз. под ред. и с предисловием Г.В. Рамишвили. — М.: Прогресс, 2000. — 400 с.
3. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. — К.: Вища школа, 1976. — 281 с.
4. Леонова Л.А. О типологии диалогических единств / Проблемы английской филологии и психолингвистики (Сборник статей). — Калинин: Калининский ун-т, 1972. — Вып. 1. — С.72-85.
5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е доп. изд. — М.: Мысль, 1965. — 572 с.
6. Михайлов Л.М. Грамматика немецкой диалогической речи. — М.: Высшая школа, 1986. — 110 с.
7. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. — М.: Просвещение, 1987. — 288 с.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
9. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. Реплики-повторы. // Вопросы языкознания. — 1956. — №2. — С.67-82.
10. Якубинский Л.П. О диалогической речи. — В кн.: Русская речь. — Т.1. — Пг, 1923. — 295 с.
Галина Д1ДУК
ВИКОРИСТАННЯ ЛШГВОСТИЛ1СТИЧНО-КРЕАТИВНИХ ЗАВДАНЬ ПРИ ВИВЧЕНН1 МОРФОЛОГИ У 6-7 КЛАСАХ
Вивчення морфолог!! у креативно-лшгвостилютичному аспект! е одшею з актуальних проблем лшгводидактики. Для !! виршення слад зробити правильний виб!р форми, метод!в ! прийом!в навчання в конкретних умовах, застосовуючи при цьому оптимальш педагопчш технолог!!, як допоможуть сформувати в учшв так! умшня:
- когштивш — в!дчувати навколишнш сви, адекватно сприймати його; вступати в змютовний д!алог чи дискусш, робити висновки;
- креативш — виявляти гнучшсть розуму, фантазп, натхнення;
- комушкативш — здатшсть до неконфлштно! взаемодп з шшими суб'ектами й навколишшм свиом [26].
Тому метою статтi е опис лшгводидактичного використання лшгвостилютично-креативних завдань п1д час опрацювання морфолог!! у 6-7 класах загальноосвиньо! середньо! школи.
Насамперед, слад зазначити, що метою вивчення лшгвостилютики у середшх класах сучасно! школи е формування вищого р!вня мовного чуття, розвиток зд!бностей творчо переносити теоретичш знання на практику стлкування.
Для устшного формування в учшв стилютичних умшь на уроках мови особливе значення мае дотримання принцитв наступносп й перспективность Ввдзначимо, що вказаш принципи втшено в дшчих програмах ¡з рвдно! мови для 1-4 (1-3) та 5-11 клаив загальноосвишх шил, у тдручниках для цих клас1в тощо.
