CC BY
22
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
Любов КАРТАШОВА
УПРАВЛ1ННЯ НАВЧАЛЬНОЮ Д1ЯЛЬН1СТЮ СТУДЕНТА В КОНТЕКСТ1 ФОРМУВАННЯ 1НДИВ1ДУАЛЬНО1 ТРА6КТОР11 НАВЧАННЯ
Ефективнiсть використання iнформацiйних технологiй (1Т) у процес навчання iноземних мов (1М) у загальноосв^шх навчальних закладах (ЗНЗ) визначаеться готовнiстю учителя до застосування цих технологш. Дослiдження показали, що рiвень знань, умiнь i навичок з шформацшних технологiй студентiв лiнгвiстичних ВНЗ — майбутшх вчителiв 1М не завжди ввдповвдае вимогам сьогодення. Розв'язання проблеми формування готовност учителя шоземно! мови до застосування 1Т у професшнш дiяльностi ускладнюеться тим, що на вивчення ввдповвдно! навчально! дисциплiни у лiнгвiстичному педагогiчному навчальному закладi видiляеться дуже обмежена к1льк1сть навчальних годин, а рiвень початково! тдготовки студентiв е дуже рiзним — ввд вiльного володiння ПК до ввдсутносп навiть елементарних знань та умшь.
Мета статт1 пов'язана iз необхiднiстю обгрунтування особистiсно-орiентовано! системи тдготовки майбутшх учителiв шоземно! мови до використання шформацшних технологш в контексп шдив^ально! траекторп навчання кожного суб'екта навчання.
Аналiз педагогiчних технологiй, яю базуються на принципах максимально! iндивiдуалiзацil та диференщацп навчання, показуе, що найбшьш доцiльним, на нашу думку, е використання модульного навчання, запропонованого педагогом i фiлософом Р. Штайнером ще на початку ХХ-го столтя та широко використовуваного за кордоном. Воно також називалося модульною оргашзащею, що не суперечить сутi, тому що система навчання — це упорядкований набiр елементiв, а також зв'язкш i залежностей мiж ними. У до^дженнях А. Дiкунова пропонуеться видiляти змiстову структуру блочно! оргашзаци навчання та И органiзацiйну складову. За словами науковця "...можна припустити, що наявнiсть варiативно! частини блоку буде робити найбшьш ютотний вплив на активiзацiю самостшно! роботи студента i забезпечить диференцiацiю навчання" [3].
Теорiя поетапного формування розумових дш, яка базуеться на гiпотезi про принципово спiльну будову зовшшньо! i внутршньо! дiяльностi людини вказуе на можливють i необхiднiсть структурування як змюту навчання так навчально! дiяльностi суб'екта навчання. За П. Гальпершим нова розумова дiя, наприклад: уявлення, розумiння, мислення, наступае пiсля ввдповвдно! зовнiшньо! дiяльностi, у як1й можна видiлити три напрямки: орiентувальний; виконавчий; контрольний [2].
Орiентувальна частина не е дiяльнiстю, а е системою вказiвок як необхiдно виконувати певнi дi!. Орiентувальна частина — це ознаки та властивостi об'екпв, як1 враховуються у дi!, на як свiдомо або несвiдомо орiентуеться студент, який виконуе дiю з об'ектом. Виконавча частина дiяльностi зводиться до виконання послiдовностi крок1в для перетворення об'екта дiяльностi. Контрольна частина потребуе вiд студентiв спостереження за ходом дiяльностi i при виявленш вiдхилення результатiв дiяльностi вiд зразка — проводити ввдповвдне коригування орiентувально! та виконавчо! частин дiяльностi.
В сво!х наукових дослiдженнях В. Беспалько [1] видшив калька рiвнiв дiяльностi щодо розв'язання дидактичних задач:
1-й — рiвень "ознайомлення", акт наочно-дшового мислення, характеризуеться тим, що студент вмiе тiльки впiзнавати та розрiзняти об'екти серед iнших подiбних об'екпв;
2-й — piвень знань-копш, акт вербального мислення, pепpодyктивнa дiяльнiсть, xapaктеpизyeться дiями вiдтвоpення iнфоpмaцiï про об'ект вивчення, про його властивосп на piвнi пaм'ятi або розумшня;
3-й — piвень знaнь-yмiнь, акт дiяльностi на piвнi вмiння; xapaктеpизyeться певним ступенем оволодiння вмiннями застосовувати засвоену iнфоpмaцiю y пpaктичнiй сфеpi та для отримання ново1' шформацп;
4-й — piвень знaнь-тpaнсфоpмaцiй, акт пеpеxодy до пошуково1' дiяльностi, формування творчого мислення, xapaктеpизyeться таким piвнем оволодiння iнфоpмaцieю, за якого студент отримуе здaтнiсть проектування знань на новi об'екти та ситyaцiï.
Так piвнi вiдобpaжaють природний процес формування поведшки людини та xapaктеpизyють послвдовшсть оволодiння i можливостi засвоення змюту навчального предмету. За твердженням В. Беспалько, вони можуть бути шдикаторами якостi засвоення знань. При плануванш пiзнaвaльноï дiяльностi студенпв, також при добоpi нaвчaльниx задач cлiд вpaxовyвaти piзнi piвнi дiяльностi. Через дiяльнiсть, яку виконуе студент на основi отримано1' iнфоpмaцiï, можна визначити piвень засвоення. Таким чином, piвнi або етапи дiяльностi щодо розв'язання дидактична задач, сфоpмyльовaнi вище, повиннi бути видшеш на етaпi планування нaвчaльно-виxовного процесу i таке його структурування може бути використане для ефективного yпpaвлiння навчальним процесом.
На думку Н. Тализшо1' [S], нaйбiльш ращональним е наступний пiдxiд до структурування змюту навчального предмету :
1) видшяються об'екти засвоення;
2) вказуеться метод, засвоення якого на деякж певниx явищax дано1' гaлyзi забезпечить студентам подальшу сaмостiйнy оpieнтaцiю в yrix iншиx явищax;
3) самостшш об'екти засвоення включають до системи тзнавальнж дiй;
4) видiляeться система лопчнж пpийомiв розумово1' дiяльностi;
5) послвдовтсть вивчення мaтеpiaлy визначаеться з лопки предмету та з лопки формування пiзнaвaльниx дiй стyдентiв.
Розвиваючи клaсифiкaцiю пpийомiв розумово1' дiяльностi псжолога Е. Кабаново"-Меллер, В. Паламарчук y своïx дослiдженняx наголошуе на тому, що головним показником засвоення знань е умшня ними користуватися в новiй обстaновцi. Вiн пропонуе систему пpийомiв розумово!' дiяльностi, яка зображена на рис. 1.
3 — осмислення
4 — застосування
^ 5 — перенесення
Рис.]. Система npuüoMieрозумово1' дiяльностi
Такий пiдxiд дае можливють розробити апарат кpитеpiïв для визначення завершеност певного етапу нaвчaльноï дiяльностi з ypaxyвaнням як цiлей навчання взaгaлi, так i цiлей, як pеaлiзyються на конкретному етaпi.
Вжодячи з pезyльтaтiв aнaлiзy дaниx пошукового експерименту та спираючись на викладеш вище результати, отpимaнi iншими дослвдниками [1-3; б—S]. було сформульовано загальнодидактичш та спецiaльнi методичнi вимоги до процесу навчання основ 1Т y лшгвютичному ВНЗ. Вибip форм та методiв навчання виконувався з ypaxyвaнням необxiдностi
реалiзувати також i виховш впливи, формування професiйно спрямованих якостей особистосп. Основними було визнано так умови [4] :
1. Система навчально-виховних впливiв повинна забезпечувати бшьшу ефективнiсть, нiж традицiйна.
2. Зм1ст навчання повинен вiдповiдати вимогам, сформульованим на основi аналiзу професiйноï даяльносп передових вчителiв IM.
3. Розподш навчального матерiалу за блоками мае забезпечувати, з одного боку, певну самостшшсть блок1в, а з iншого — цiлiснiсть, систематичнiсть навчання IT.
4. Структурування навчального матерiалу всередит кожного блоку повинне забезпечити його доступшсть студентам з р1зними р!внями початково! п1дготовки у галузi IT.
5. 1нвар!антна складова кожного блоку повинна мютити професшно значимi знання i забезпечувати достатнiй рiвень сформованосл ум1нь i навичок.
6. Вар!ативна частина кожного блоку повинна мютити дв1 складовi, перша з яких мае виконувати компенсаторну Функц1ю, забезпечувати доступшсть iнварiантноï складово! для студенпв з меншим рiвнем пiдготовленостi, а друга — забезпечувати формування перспективних лшш розвитку (професшного i загального) особистосп студента.
7. Формулювання змюту навчальних блоков повинне передбачати можливють перевiрки р^вня навчальних досягнень.
8. Навчальш елементи кожного блоку мають м1стити в1дпов1дн1 засоби як мошторингу навчання, так i створення ор!ентацшно! основи навчально! д1яльност1 студента, сприяти рефлекси, самоконтролю студентами власного р!вня навченостi.
Основною вимогою до сучасного навчального процесу е його адаптившсть. Управлiння навчанням, яке може забезпечити пристосування темпу навчання i, до певно! м1ри, зм1сту навчання, до !ндив!дуальних особливостей кожного студента, можливе т1льки за умови розробки та впровадження тако! системи управлiння навчальним процесом, яка забезпечуе дiевий мошторинг навчання. При застосуваннi блочно! структури зм1сту навчання враховуеться ревень знань та попередньо! п1дготовки студента з дано! дисциплши, тому тривалiсть процесу навчання для кожного студента може залежати в1д темпу засвоення ним матер!алу, який в свою чергу, залежить в1д осо6ист1сних характеристик самого студента. Тобто процес навчання буде здiйснюватися в такому темпi, який е доступним студентовi. Прийняття ршення про ви61р темпу подання навчального матер!алу виконуеться як викладачем, так i студентом [3].
Враховуючи вимоги до р!вшв знань, ум1нь та навичок з IT майбутшх вчител!в IM та особливосп блочно! оргашзаци, виконано подш зм1сту IT на 10 змютових блоков. Кожен навчальний блок мютить iнварiантну (основну) та вар!ативну (додаткову) частини (рис.2).
Iнварiантна частина блоку е обов'язковою для виконання, варiативна — надае студентам право вибору, виходячи з його шдив!дуальних здiбностей, iнтересiв та готовност!
Основна частина передбачае: вiдвiдування занять, виконання практичних завдань, виконання тестових завдань, ощнювання знань студента. Додаткова — надае студентовi можлив1сть вибору шдив!дуально! траекторп' д1яльност1; зд1йснити самоанал!з знань з використанням тестiв, тобто в деякш м1р1 здшснювати управлшня навчанням.
Проектування кожного етапу навчального процесу передбачае обов'язкове врахування складових пiзнавальноï д1яльност1 суб'екта навчання, структура яко! у в1дпов1дност1 до роботи автора (Карташова) сформована i показана на Рис.3.
Застосування комплексу шдход1в до структурування змюту навчання за П. Гальпершим i структурування процесу навчання, разом 1з п1дходом В. Беспалько до визначення р1вня завершеносп етапу навчання покладено в основу педагопчно! технологи, яка вiдрiзняеться в1д 1нших таким рiвнем iндивiдуалiзацiï навчання, який дозволяе твердити про формування дшсно iндивiдуальноï траектори навчання.
а и
о о
Ч Ч ч
ю ю ю
......___А___Л
1
Варiативна частина 1 Вивчаеться студентами, якi не можуть одразу перейти до вивчення
_швар1антно1 складово!'_
Обов'язковий для засвоення мШмум знань, умшь, навичок. Мiстить професiйно значимий мШмум знань, умiнь, навичок.
Iнварiантна частина
Варiативна частина 2 Подаеться для ознайомлення у«м студентам, засвоюеться деякими з них. Грае роль "програми-орiентира", визначае напрями професшного самовдосконалення.
Ошибка!
Рис. 2. Структурування зм^ту навчання всерединi блоку
Рис. 3 Структура тзнавалъноХ дiяльностi суб 'екту навчання (показано складовi, суттевi для особисткно орiентовано'i системи)
На рис.4 продемонстровано схему управлшня навчальним процесом i утворення шдивщуально1' траектори навчання. Можна припустити, що саме наявшсть змшно! частини змюту навчання чинитиме найбiльш ютотний вплив на активiзацiю самостшно! роботи студенпв та забезпечить диференцiацiю навчання.
Самооцшка готовност до засвоення швар1антного обсягу знань
Визначення рiвня готовностi засвоення обсягу знань (допуск до роботи викладачем)
Iнварiантна частина
Самооцшка р1вня навчальних досягнень
Контроль викладачем рiвня засвоення iнварiантноl складово!. формування рейтингово! бази
Г
Варiативна частина 2
Варiативна частина 2 |
Остаточне формування висновку про засвоення модуля
- швар1антна (обов'язкова) складова модуля
| - варштивна складова модуля
Рис. 4. Схема управлтня навчалъним процесом i утворення iндивiдуалъноi траекторИ навчання
Висновки. Запропонована система вiдрiзняеться вщ систем i педагогiчних технологш, розроблених i описаних ранiше тим, що передбачае:
• iнтенсивне застосування засобiв i методiв 1Т як у якосп елементiв технологи навчання, так i у якостi об'екпв вивчення;
• органiчне поеднання шдив^альних i групових форм навчально! дiяльностi студентiв. В запропонованiй системi поеднуються як новi пiдходи до навчання, так i традицп,
накопиченi з моменту виникнення вивчення 1Т як навчально! дисциплши. Система передбачае таку органiзацiю навчально! дiяльностi, за яко! студент бере участь в оперативному управлшш змiстом, що, безумовно, веде до бшьш свiдомого засвоення навчального матерiалу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. — Воронеж: Изд-во Вор. ун-та, 1977. — 304 с.
2. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1995. — Т.1. — С. 441-469.
3. Дикунов А.М. Перспективы модульной технологии педагогического контроля // Теория и практика физической культуры. — 1997. — № 12.
4. Карташова Л.А. Особислсно орiентована система навчання основ шформацшних технологш в процес п1дготовки майбутшх вчителiв iноземних мов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Нащональний педагогiчний унiверситет 1м. М.П. Драгоманова. — Ки!в, 2004. — 233 с.
5. Латнський В.В., Карташова Л.А. Реалiзацiя модульно-рейтингово! системи навчання шформацшних технологш студенлв мовних спещальностей л1нгв1стичних вищих навчальних заклад1в // Уманський державний педагопчнш унiверситет iменi Павла Тичини. Зб. наук. праць. — К.: "Мшешум", 2005. — Спещальний випуск. — С. 288-293.
6. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1979. — 144 с.
7. С1корський П.! Модульно-рейтингова система навчання у лiцеях. Навчально-методичний пос16ник. — Л.: "Академ1чний Експрес", 1997. — 96 с.
8. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: МГУ, 1980. — 46 с.
Вжторш НОВАКОВА
РОЛЬ ВИКЛАДАЧА В ОРГАНIЗАЦIÏ ВИКОНАННЯ 1НДИВ1ДУАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛ1ДНИЦЬКИХ ЗАВДАНЬ ЗА КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЮ СИСТЕМОЮ ОРГАШЗАЦИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Укра!на ч1тко визначила орiентир на входження в осв1тн1й i науковий проспр Свропи. Mеханiзмом здiйснення адаптаци вищо! осв1ти Укра!ни до системи ECTS як iнструменту реалiзацiï принцип1в Болонського процесу е запровадження кредитно-модульно! системи оргашзаци навчального процесу (КМСОНП) [1, 3], яка передбачае скорочення аудиторних годин у навчальному навантаженнi студента та збшьшення к1лькост1 годин, що в1дводяться на позааудиторну самостiйну роботу. Одним 1з засобiв органiзацiï самостшно! роботи студентiв вищого навчального закладу, зокрема коледжу, виступають iндивiдуальнi навчально-дослвдницью завдання (IНДЗ) — особистiсно-орiентовнi навчально-дослiдницькi проекти, що в1др1зняються за зм1стом, рiвнем складност1 та функщями в навчальному процес! Iндивiдуальне навчально-дослщницьке завдання в умовах КМСОНП розглядаеться як складова залiкового кредиту, що виконуеться студентом самостiйно i тд керiвництвом викладача. При цьому змiнюеться зм1ст роботи викладача в процес навчання: зменшуеться вагомiсть 1нформуючо! та контролюючо! функц1й, перевага надаеться консультативно!, корегуючо!, дiагностичноï, прогностично! та стимулюючо! функц1ям. В европейських кра!нах та в США ц1 функцй в навчальних закладах виконують тьютори, досв1д яких доц1льно вивчати i, по можливосп, використовувати в Украïнi. Учасником КМСОНП в Укра!ш виступае куратор [1, 286]. У цьому випадку — куратор навчально-шзнавально! д1яльност1 окремого студента, а не виховно! роботи, як це дос1 було у ВНЗ, що створюе труднощ1 в оргашзаци роботи в умовах КМСОНП. Про якого куратора йде мова, не завжди зрозумшо.
У контекст1 основних положень впровадження КМСОНП в останш роки з'явилися працi, в яких висвгглюються: методолог1чн1 проблеми застосування КМСОНП (Я. Болюбаш, В. Грубшко, М. Степко, В. Шинкарук та ш); ефективн1сть 1нновац1йного п1дходу до оргашзаци навчального процесу — модульно-тьюторського навчання (О. Попович); американськ концепци щодо рол1 i м1сця тьютора у навчальному процес1 (Л. Смалько); функцй тьютора у навчальному процес1 (Т. Койчева); коло компетенц1й тьютора-консультанта (Г. Скок); технолопя самостшно! роботи, яка передбачае впровадження тьютор1ал1в (Л. Кайдалово!, О. Попович); теор1я i практика консультування (Р. Нельсон-Джлунс, Ф. Бурнард), особист1сн1 якост1 консультанта (К. Роджерс).
Але сьогодш в1дсутне визначення шлях1в та умов адаптац1! зах1дного досв1ту роботи 1нституту тьюторства в систем! осв1ти в Укра!н1.
Саме тому метою cmammi е визначення метод1в всеб1чно! допомоги студентам при виконанш ними 1ндив1дуальних навчально-досл1дницьких завдань, а також рол1, функц1й, компетенцш тьютора-консультанта в цьому процес1 з урахуванням найкращих надбань зах1дного досв1ду. Завданням публ1кац1! е розкриття зм1сту, структури, класиф1кац1! 1ндив1дуальних тьютор1ал1в.
Тьютор як учасник КМСОНП — викладач-консультант, який оргашзовуе, веде навчальний процес конкретного студента, а також здшснюе консультативну та методичну
