CC BY
29
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 3
О.А. Фиофанова
УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕМ
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
МУНИЦИПАЛИТЕТА
Стратегия ценностно-процессуального обновления воспитания состоит в поисках путей системного разрешения социальных проблем. В связи с этим в практике воспитания и дополнительного образования становятся актуальными вопросы не только создания воспитательных систем, но и консолидации их деятельности путем проектирования воспитательного пространства. Воспитательное пространство — это педагогически организованная среда, функционирующая на основе взаимодействия воспитательных систем учреждений и организаций. Понятия "воспитательная система" и "воспитательное пространство города" разработаны в научной школе Л.И. Новиковой и последователей — Н.Л. Селивановой, А.В. Гаврилина и др.1 На наш взгляд, эти понятия позволяют наиболее полно отразить суть решаемой проблемы — институциональной организации воспитания в муниципалитете, макрофакторности воспитательных влияний (вопреки "педагогической аутичности"), системного проектирования воспитательных ниш в пространстве города (вопреки "локальности" педагогических действий).
Управление воспитательным пространством ориентируется на следующие показатели этого пространства: "необходимость — достаточность", "рациональность — иррациональность", "постоянство — дискретность", "скоординированность — локальность", "активность — пассивность". Индикативный подход в управлении предполагает осмысление того, что каждый показатель в воспитательном пространстве может иметь определенную степень проявленности — низкий, средний и высокий уровни в соответствии с содержательным описанием индикатора.
Показатель "достаточность" обозначает насыщенность воспитательного пространства имеющимися культурными и образовательными учреждениями, развитость воспитательной инфраструктуры. Показатель "рациональность" обозначает продуманность расположения и организации структур и функций воспитательного пространства (например, "привязанность" социальных проектов
Фиофанова Ольга Александровна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, президент педагогической ассоциации "Школа взросления" г. Ижевска.
к нуждающимся нишам, а не прожектерство), что составляет суть "целесообразности". "Постоянство" означает непрекращение воспитательной деятельности, ее существование и реализацию в долгосрочных программах (в отличие от дискретности как прерывности воспитательной деятельности и ее ориентации на "мероприятийный" подход). "Скоординированность" обозначает взаимодействие организаций и учреждений как воспитательных систем воспитательного пространства, объединение их ресурсов для эффективного использования. Показатель "активность" обозначает включенность групп, общностей, конкретного человека в деятельность воспитательного пространства в качестве субъектов этой деятельности. Рассмотрим показатели подробнее в их индикативном выражении.
1. Необходимость — достаточность:
— высокий уровень — наличие учреждений и организаций (учреждений дополнительного образования, клубов по месту жительства, общественных организаций), необходимых и достаточных для реализации культурных потребностей субъектов воспитательного пространства;
— средний уровень — недостаточное число учреждений и организаций для реализации культурных потребностей субъектов воспитательного пространства;
— низкий уровень — наличие единичных учреждений, способных предоставить возможности для реализации некоторых культурных потребностей субъектов воспитательного пространства.
2. Рациональность — иррациональность:
— высокий уровень — рациональное и целесообразное расположение учреждений и организаций в воспитательном пространстве муниципалитета;
— средний уровень — нерациональное расположение части учреждений в воспитательном пространстве муниципалитета;
— низкий уровень — несоответствие учреждений требованиям рациональности и целесообразности в их расположении.
3. Постоянство — дискретность:
— высокий уровень — постоянная трансляция культурных ценностей и идей;
— средний уровень — непостоянный характер трансляции культурных ценностей и идей;
— низкий уровень — культурные мероприятия проводятся от случая к случаю.
4. Скоординированность — локальность:
— высокий уровень — высокая степень координации деятельности учреждений, системность действий;
— средний уровень — недостаточно системное взаимодействие учреждений и организаций;
65
5 ВМУ, педагогическое образование, № 3
— низкий уровень — нескоординированность действий учреждений и организаций.
5. Активность — пассивность:
— высокий уровень — высокая активность и включенность субъектов воспитательного пространства в его развитие;
— средний уровень — непостоянная культурная деятельность субъектов воспитательного пространства, ситуативная активность;
— низкий уровень — пассивность субъектов воспитательного пространства, реагирование только на факты некультурных проявлений.
Таким образом, на основе данных показателей и индикаторов можно оценить воспитательное пространство, выстроив его профиль (рис. 1).
Оценка качества воспитательного пространства позволяет проектировать его содержание и функции в муниципальном образовании относительно пространства-времени Детства — хронотопной среды социального взросления2.
Воспитание является эффективным только с позиций институционального влияния на социальную ситуацию Детства. Сущность периода "Детство" — социальное взросление. Современная нерешенность задач социального взросления детей в системе воспитания порождает проблемы инфантилизма, иждивенчества, девиантного поведения. Следовательно, воспитательное пространство должно представлять в своих социальных институтах модальности взросления как педагогически организованные возможности освоения самостоятельности, инициативности, ответственности взрослеющим ребенком. Институциональное взаимодействие в воспитательном пространстве возможно на основе договоренности о его концептуальных положениях, унифицирующих в сознании педагогов ключевые позиции, целевые ориентации на социальное взросление детей как обретение социальной зрелости (самостоятельности, инициативности, ответственности). При организации воспитательного пространства с модальностями взросления мы столкнулись с отсутствием целостности и устойчивости менталитета педагогов, способствующего консолидации общности. Разрушение привычного, трудности в формировании нового менталитета являются одной из причин сопротивления социальным инновациям при проектировании воспитательного пространства.
Рис. 1. Профиль воспитательного пространства
Одним из ментальных барьеров явилось отсутствие целостного понимания феноменов самостоятельности, инициативности, ответственности детей, на которые ориентированы модальности взросления воспитательного пространства. Например, самостоятельность понимается педагогами как "самостоятельность в выполнении поручений", которая в педагогическом сознании не связана с социальной самостоятельностью, трактуемой педагогами как "своеволие", "вседозволенность". И такая трансляция понимания самостоятельности в воспитательном пространстве затрудняет проявления инициативы, свободы выбора деятельности у детей, так как трансляция "свободы" дается детям в положительном значении "разрешенной бездеятельности". В свою очередь дети осмысляют свободу как противопоставление ответственности. Педагоги понимают ответственность как "обязанность", "ощущение вины за деяние", поэтому у детей свобода ассоциируется с детством, легкомыслием, что вступает в противоречие с чувством взрослости, стремлением к самостоятельности, инициативности, ответственности. Поэтому взросление детей в воспитательном пространстве оказывается педагогически не обеспеченным и, как следствие, стихийно приобретает форму "борьбы за равноправие со взрослыми" — конфликтного противостояния. Будучи программно обеспеченным, воспитательное пространство не создает модальности взросления, так как педагогические смыслы результатов освоения ребенком этих модальностей (обретение самостоятельности, инициативности, ответственности) искажены. На управленческом уровне встает вопрос о поиске эффективных форм и механизмов преодоления ментальных барьеров в педагогическом сообществе города. Необходимы недирективные механизмы, позволяющие педагогам самостоятельно преодолеть когнитивный диссонанс относительно проблем взросления детей. Такие механизмы в практике гуманистической психологии и педагогики называют фасилитационными. Фасилитация — обеспечение условий для прохождения любого процесса недирективно, справедливо, следуя гуманистическим ценностям. Один из видов фасилитации — супервизия. В практике фасилитации супервизия означает профессиональное консультирование и анализ (как с точки зрения применяемых практических подходов, так и взаимоотношений), проводимые опытным коллегой для других коллег; супервизия служит повышению теоретической и практической квалификации профессионалов. Особенность в том, что при работе над проектированием воспитательного пространства супервизия должна иметь институциональный характер. То есть ее организует не один педагог для другого педагога, а школа как социальный институт для сообщества педагогов города. В воспитательном пространстве города школа как социальный институт функцио-
нирует, будучи воспитательной системой. Воспитательная система образовательного учреждения, являясь субъектом воспитательного пространства, способна выстраивать социальное партнерство с другими воспитательными системами и качественно влиять на характеристики воспитательного пространства города. Приведем пример социального партнерства образовательных учреждений в контексте преодоления ментальных барьеров и создания воспитательного пространства города посредством педагогической су-первизии. Формой супервизии как фасилитационного механизма разрешения проблем взросления может быть городская проблемная тематическая площадка.
Проблемная тематическая площадка — это эффективная форма педагогической супервизии воспитательных систем не только в информационном, но и в деятельностном плане. Проблемная тематическая площадка организуется как сетевое воспитательное событие, реализуя принцип событийности (рождения новых смыслов бытия). Технология организации тематической площадки состоит из трех этапов: этюд (метафоричное озвучивание темы с инициацией диалога), экспликация (от лат. "усиление"), рефлексия (осмысление результатов дискуссии, формулирование резолюции тематической площадки).
Например: тематическая площадка "Свобода и ответственность детских социальных инициатив в воспитательном пространстве". 1 этап — этюд:
"— Если ты будешь умницей, я дам тебе веревку, чтобы днем привязывать барашка.
— Привязывать?Для чего это?
— Но ведь если ты его не привяжешь, он забредет неведомо куда и потеряется.
— Да куда же он пойдет? — Маленький принц рассмеялся.
— Мало ли куда?Все прямо, прямо, куда глаза глядят.
Маленький принц сказал не без грусти:
— Если идти все прямо да прямо, далеко не уйдешь..." (А. Экзюпери. Маленький принц).
2 этап — экспликация. На основе анализа опыта совместной социальной деятельности представляются результаты изучения понимания ребятами — членами детских общественных организаций, воспитанниками образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования — свободы и ответственности в процессе взросления. Поднимается проблема социального участия взрослого как субъекта тренировки расширяющихся степеней свободы подростков. Представляется опыт реализации программ по воспитанию социальной ответственности.
3 этап — рефлексия. Анализируется воспитательное посредничество взрослого в освоении взрослости ребенком: взрослый в
воспитании является носителем образца социальных действий, с помощью которых самоопределяется ребенок, взрослый должен изменять педагогическую позицию с авторитета власти на авторитет личности. Анализируется также проблема форм организации деятельности детей в воспитательном пространстве: необходимость освоения педагогами многообразия различных форм поддержки социальных инициатив Детства.
В качестве идей предлагаем читателям журнала — педагогам и заинтересованным лицам актуальные тематические площадки, решающие проблемы ментальных барьеров в педагогическом сообществе и воспитательном пространстве. Тематическая площадка становится сетевым событием в воспитательном пространстве, решая задачи супервизии.
Тематическая площадка "Обучение подростков социальному проектированию и предвидению результатов социальной деятельности". Этюд: "У него было два действующих вулкана. Кроме того, у него был еще один потухший вулкан. Но, сказал он, мало ли что может случиться. Поэтому он прочистил и потухший вулкан тоже. Когда вулканы аккуратно чистишь, они горят ровно и тихо, без всяких извержений". На этапе экспликации обсуждается проблема проектов и прожектов, проблема антиципации деятельности — предвосхищения ее результатов как особой формы ответственности. На этапе рефлексии формулируются критериальные признаки отличия проектов от прожектов, определяются ниши воспитательного пространства города, подлежащие конструктивному проектированию.
Тематическая площадка "Государство и детские сообщества в реализации социальных инициатив: социальное партнерство?" Этюд: «Маленький принц уже совсем собрался в дорогу, но ему не хотелось огорчать старого монарха: "Если Вашему Величеству угодно, вы могли бы повелеть мне пуститься в путь, не мешкая ни минуты. Мне кажется, что условия для этого самые что ни на есть благоприятные..." Король не отвечал, и Маленький принц немного помедлил в нерешительности, потом вздохнул и отправился в путь. "Назначаю тебя послом!" — поспешно крикнул вдогонку ему король». На этапе экспликации обсуждается проблема создания государством условий для социально полезной деятельности детей, отношения представителей государственной власти к детским социальным инициативам. На этапе рефлексии создается положение о формах сотрудничества детских общественных организаций и педагогических ассоциаций с государственными органами власти.
Такая форма сетевого события в воспитательном пространстве, как проблемная тематическая площадка, является эффективной для преодоления ментальных барьеров в педагогическом сообществе и может рассматриваться как особая форма сопровождения
реализации Программы развития воспитания и дополнительного образования на 2006—2010 гг. Результаты работы тематической площадки обобщены и представлены в издании "Пространство— время Детства как Школа взросления"3.
Таким образом, городские тематические площадки становятся основными в создании сети воспитательных систем в проектировании воспитательного пространства. Результатом этой деятельности является модель воспитательного пространства, представленная в следующих концептах:
— воспитательное пространство — это пространство, обеспечивающее ребенку возможность полноценного социального взросления во всем многообразии его культурных проявлений;
— в воспитательном пространстве воспитательная система образовательного учреждения обеспечивает педагогическую организацию ситуаций взросления;
— предметное содержание воспитательной деятельности вторично, первично формирование личностного отношения, личностного смысла данной деятельности в воспитательном пространстве;
— воспитательное пространство создается путем развития социального партнерства воспитательных систем учреждений, организаций, сообществ муниципалитета.
Так формируется концептуальный (Р) уровень воспитательного пространства — уровень системообразующего свойства. Далее необходимо проектирование следующего уровня — структурного (Я) — уровня системосвязующего отношения (конструкций воспитательного пространства). После этого управление концентрируется на проектировании субстратного (т) уровня — уровня элементов — форм бытия воспитательного пространства. Иными словами, воспитательное пространство как системное образование (8) проектируется по формуле: 8(т) = ёГ [Р(т) + Я(т)].
Рассмотрим далее, как проектируется структурный уровень воспитательного пространства. Структуру воспитательного пространства определяют его программные направления, которые в свою очередь основываются на проблемно ориентированном анализе по показателям "достаточность", "рациональность", "постоянство", "скоординированность", "активность" (см. выше). Педагогам предлагалось ответить на вопросы: "Какие проблемы в социальной жизни воспитанников вы наблюдаете? а) отсутствие творческих способностей, креативных действий (социальное приспособленчество, иждивенчество, отсутствие проявления положительных социальных инициатив и т.п.); б) неразвитость гражданской позиции (обывательство, нигилизм); в) неумение организовать культурный досуг (незанятость, вовлечение в асоциальные неформальные группы, вандализм и т.п.); г) пренебрежение проблемами экологии человека и природы (токсикомания,
табакокурение, алкоголизм, сексуальная распущенность, засорение окружающей среды); д) неблагоприятная семейная ситуация (конфликты с родителями, отстраненность родителей от решения воспитательных проблем, неучастие в жизни образовательного учреждения); е) другое (поясните)"; "Какие социально-педагогические проблемы создания воспитательной системы, развития социального партнерства с другими воспитательными системами в воспитательном пространстве города вы можете констатировать? а) недостаточная педагогическая компетентность классных руководителей, педагогов-воспитателей в области новых форм и технологий воспитания; б) недостаточная осведомленность о социальных особенностях современных детей; в) недостаточно развита инфраструктура сетевых событий в воспитательном пространстве города (городские семинары, конференции, тематические площадки); г) другое (поясните)".
Исходя из определения актуальных проблем воспитания, были выявлены приоритетные программные направления — сис-темосвязующие конструкции воспитательного пространства: "Я — гражданин России" — гражданско-патриотическое воспитание, демократизация системы образования; "Одаренные дети" — содействие развитию творческой одаренности детей и подростков, создание условий для самореализации; "Семья и школа" — обеспечение условий взаимодействия семьи и школы, развитие воспитательной компетентности родителей; "Наше здоровье в наших руках" — пропаганда здорового образа жизни, профилактика социально опасных заболеваний через организацию волонтерской деятельности; "Ребята нашего двора" — воспитание экологической культуры, поддержка и развитие детских социальных инициатив; "Кадры" — управление качеством профессиональной деятельности педагогов в сфере воспитания и дополнительного образования города.
В реализации программных направлений воспитательного пространства необходимо управление амплификацией (обогащением) социального опыта ребенка. Взрослеющий ребенок получает опыт (опыт = знания + ценностные отношения + умение действовать) (рис. 2).
Осмысление целевых ориентиров и функциональных конструкций позволяет прогнозировать ожидаемые результаты развития воспитательного пространства (рис. 3).
Управление проектированием субстратного уровня — это управление субъектами воспитательного пространства. Воспитательное пространство гетерогенно по своему субстрату. Одновременно с проектированием упорядоченности в нем происходит усложнение внутрисубстратных связей, которые менее линейно детерминированы. Их развитие происходит за счет участия субъектов в разных
р>
Это становится возможным в связи с системно-программным построением воспитательного пространства:
1. "Я — гражданин России"
2."Ребята нашего двора"
3. "Наше здоровье в наших руках"
4. "Одаренные дети"
5. "Семья и школа" J 6. "Кадры"
Рис. 2. Реализация программных направлений воспитательного пространства
1. Демократизация уклада жизни в воспитательной системе и воспитательном пространстве
2. Проявление социальной инициативности и ответственности детей посредством реализации социальных проектов
3. Здоровый образ жизни как социальная позиция в детско-юношеской среде
4. Система педагогической поддержки одаренных детей, рост в воспитательном пространстве ниш, адекватных творческим потребностям детей
5. Стабилизация семьи как института воспитания детей посредством повышения педагогической компетентности родителей
6. Развитие гуманистической педагогической позиции, повышение профессиональной компетентности в вопросах организации воспитания и дополнительного образования
Рис. 3. Ожидаемые результаты развития воспитательного пространства
формах бытия воспитательного пространства: конференциях, семинарах, социальных проектах и акциях, совместных встречах детей и взрослых, формах соуправления и воспитательных событиях. Опыт реализации данных форм бытия воспитательного пространства обобщен в методических и учебных пособиях автора этой статьи4.
Преобразование социальной среды муниципалитета в воспитательное пространство не только повышает ее воспитательный потенциал, но и позволяет эффективнее управлять развитием воспитательных систем, обусловливать социальное взросление воспитанников.
1. Опыт принятия ответственности
2. Опыт социальной инициативы
3. Опыт осознанного выбора
4. Опыт креативности
5. 6. Опыт проявления "взрослости" в совместной с родителями и педагогами деятельности
За двухлетний период проектирования и развития воспитательного пространства города констатируется качественный сдвиг в социальном взрослении подростков: t = 3,95 для p < 0,01. Но у подростков контрольной группы (контингент другого города) различия также являются значимыми: t = 2,03 для p < 0,05. Это говорит о том, что стадиальность взросления инициируется генетически. Фильтром, пропускающим средовые влияния, является сензитивность возрастного периода. Значительное отличие в том, что у подростков, развивавшихся в воспитательном пространстве, показатель "взрослость как единство самостоятельности и ответственности" в два раза больше, чем в контрольной группе. Это говорит о том, что данные признаки взрослости находятся в прямой зависимости от социальных условий воспитания. Различия по показателю "взрослость как единство самостоятельности и ответственности" в экспериментальной группе значимы при p < 0,01 (t = 3,36), в контрольной группе различия по данному показателю не значимы.
На эмпирическом уровне констатировались различия и в формах взросления подростков. Подвергая результаты диагностики математической обработке по критерию Фишера (по качественно определенному признаку), мы определили, что на уровне значимости ф = 1,97 при р < 0,02 качественный сдвиг в формах взросления (от диффузии через мораторий к достижению идентичности) является достоверным в экспериментальной группе. Данные результаты можно считать следствием проектирования модальностей взросления как педагогически организованных возможностей освоения самостоятельности, инициативности, ответственности подростками в воспитательном пространстве муниципалитета.
Примечания
1 См.: Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации / Под ред. Л.И. Новиковой. М., 1997; Воспитательное пространство малого города / Под ред. А.В. Гаврилина, М.В. Корешкова. Владимир, 1999; Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М., 1999.
2 См.: Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997.
3 См.: Пространство—время Детства как Школа взросления: Материалы городской тематической площадки / Под ред. О.А. Фиофановой. Ижевск, 2006.
4 См.: Фиофанова О.А. Воспитательная система школы как фактор социального взросления подростков. Ижевск, 2004; Она же. События как форма инициирования взросления подростков: Метод. пособие. Ижевск, 2004; Она же. Школьное самоуправление как пространство социального взросления: Метод. пособие. Ижевск, 2005; Она же. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости подростком: Метод. пособие. Ижевск, 2005; Она же. Педагогика взросления: Учеб. пособие. М., 2006.
