CC BY
48
емых педагогических средств, о степени их влияния поступает к преподавателю в форме результатов тестирования, и он должен дать им свою оценку, выполняющую функцию контроля. Деятельность преподавателя при решении оценочно-информационных задач направлена на обеспечение регулярного получения информации, на ее анализ, оценку и дальнейший учет при выращивании личностного потенциала будущего специалиста. В реальных условиях педагогического процесса бывает трудно определить, когда и у какого студента сформируется то или иное профессиональной качество, произойдут изменения в его индивидуальности. Поскольку достоверная, объективная информация часто отсутствует. Объясняется это практической неразработанностью критериев, по которым можно оценить развитие индивидуальности, личностных качеств, эффективность воспитательной работы в вузе.
4. Коррекционно-регулирующие задачи. Они возникают для устранения противоречия между стремлением учебно-воспитательного процесса к упорядочиванию в части выращивания личностно развивающего потенциала студента, с одной стороны, и воздействием случайных факторов, направленным на разрушение этого упорядочивания, — с другой. Кроме этого в учебно-воспитательном процессе часто происходят изменения, что также требует постоянного регулирования его
элементов, направленных на выращивание личностно развивающего потенциала студентов.
Выделенные группы задач являются типичными для преподавателя в учебно-воспитательно-развивающей деятельности в вузе. В конкретной педагогической ситуации каждый преподаватель может предложить свое творческое решение их на основании имеющегося у него педагогического опыта.
Таким образом, в технологии деятельности преподавателя смещается акцент с формирования знаний, умений, навыков на развитие личностно развивающего потенциала, в котором формирование знаний, умений, навыков лишь один из компонентов. Естественно, это ведет к изменению уровня профессионально-педагогической культуры преподавателей, к повышению общеобразовательного и профессионального уровней подготовки студента и новому характеру социально-педагогических условий.
1. Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. — 320 с.
2. Прохорова Е. А. Психолого-педагогические основы личностно ориентированного подхода в обучении будущих инженеров-педагогов. — URL: www.rudocs. exdat.com / docs / index-362432.html
3. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. — URL: www.ozhegov.org
4. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Российская газета. — 2012. — 31 дек.
УДК / uDC 378 А. Т. Галиахметова,
Ж. И. Айтуганова, Т. Б. Харисов
A. Galiakhmetova, J. Aitouganova, T. Kharisov
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСА цЕЛЕВЫХ ПРОГРАММ
MANAGEMENT OF EDuCATION QuALITY
in institutions of higher education
ON THE BASIS OF COMPLEXES OF TARGET PROGRAMS
В статье представлены результаты исследования деятельности высших образовательных организаций по решению задачи повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях развива-
ющихся рыночных отношений. В настоящее время осуществляется переход от концепции «Повышение качества знаний (образования)» к концепции «Управление качеством образования», которая становится основой новой
философии образования. Одним из важных средств повышения качества профессионального образования в вузах становятся целевые программы.
The article presents the results of research activities of higher education institutions to meet the challenge to improve the quality of training of future specialists. Currently the concept «Improving the quality of knowledge (education)» is being converted to the concept «Management of Education Quality», which becomes the basis of the new philosophy of education. One of the important means to improve the quality of professional education in institution of higher education is becoming a target program.
Ключевые слова: качество образования, управление качеством образования, программы управления качеством образования, комплекс целевых программ управления качеством образования.
Keywords: quality of education, management of education quality, management programs of quality of education, a complex of target programs.
Проблема совершенствования качества образования стоит перед вузами страны на протяжении всей их истории развития. Над данной проблемой работали и отдельные преподаватели, и целые научно-педагогические коллективы. Она была предметом исследования многих известных ученых.
В настоящее время с появлением новых требований, предъявляемых к высшему учебному заведению рынком труда и рынком образовательных услуг, актуальность проблемы возрастает значимо.
Негативные процессы в высшей школе, которые имели место в 90-х гг, не могли не сказаться на самой сущности вуза как центра науки, образования, культуры, центра духовности и нравственности [1, с. 3-8]. Начиная с середины 90-х гг вузы стали активно искать пути изменения ситуации к лучшему. В ответ на резкое изменение внешней среды и внутренних условий вузы начали поиск путей адаптации к новым условиям, в том числе на основе становления и развития системы управления качеством образования.
В настоящее время в вузах страны реализуются три основные модели управления качеством подготовки специалистов, основанные:
— на оценочном методе управления качеством деятельности вуза;
— принципах всеобщего управления (TQM) [2, с. 4-10];
— требованиях международных стандартов качества ISO 9000:2000 [8, с. 3-9].
Концепция управления, основанная
на оценочном методе, предусматривает систематическое проведение самооценки для выявления сильных и слабых сторон деятельности высшего учебного заведения, а также положительных и отрицательных факторов его развития.
Модель TQM предусматривает наличие у образовательной организации четко сформулированных стратегических целей, которые выработаны в результате всесторонних исследований потребностей внешней среды в продукции вуза. Модель «Всеобщее управление качеством» использует ряд достаточно сложных, но весьма эффективных методов и инструментов управления качеством образования. Данная модель предполагает процессный подход [5, с. 10].
Модель управления, в основе которой лежат требования международных стандартов качества ISO 9000:2000, предусматривает выявление требований заинтересованных сторон к качеству продукции, создание системы непрерывного повышения эффективности деятельности. Данная модель базируется на основополагающих принципах менеджмента качества, в том числе процессном подходе. В данной модели основным инструментарием является документированная система управления, ориентированная на качество. Работа по внедрению систем управления качеством на основе стандартов качества ISO 9000:2000 ведется во многих вузах страны [6, с. 18-24; 7; 2, с. 25-29].
В соответствии с Законом РФ от 10.06.1993 № 5154-1 «О сертификации продукции и услуг» высшие учебные заведения начали осуществлять сертификацию своей деятельности.
Качество согласно философскому подходу — это «совокупность свойств, определяющих степень пригодности объекта для использования по назначению» [3, с. 12]. Качество автомобиля, например, определяется такими характеристиками, как скорость его движения, вместимость салона, дизайн и т. д. Качество металла характеризуется его удельным весом, прочностью, ковкостью (хрупкостью) и т. п.
Качество образования (обучения и воспитания) представляет собой систему крите-
риев, показателей, определяющих степень соответствия конечных результатов системы образования социальному заказу, требованиям работодателей,студентов.
Прежде чем раскрыть сущность понятия «управление качеством образования», определим понятие «управление» и основные этапы развития управленческой науки.
Теория управления — молодая наука. Первая книга по научному управлению вышла в свет лишь в 1903 г Это книга американского инженера Ф. Тейлора «Управление фабрикой». В 1911 г появилась более известная его книга «Принципы научного менеджмента». За период чуть более столетия теория управления бурно развивалась, особенно за рубежом. Теория управления проникла и в педагогический процесс в целом, и в частные методики в частности. В настоящее время речь идет уже о педагогическом и методическом управлении. Иначе говоря, можно вести речь не только о том, как преподаватель проводит учебные занятия, а также о том, как он управляет процессом обучения какому-либо курсу (дисциплине), управляет познавательной деятельностью студентов.
Управление любой системой (в том числе и вузом, и педагогическим процессом) — это обеспечение нормального функционирования и развития этой системы на основе:
— анализа,
— принятия управленческого решения,
— целеполагания,
— планирования работы и прогнозирования результатов.
— организации исполнения принятых решений,
— контроля,
— руководства.
Анализ, принятие управленческого решения, целеполагание, планирование и прогнозирование, организация исполнения, контроль, руководство называются основными видами управленческой деятельности или общими функциями управления [3].
Управление качеством образования — это целенаправленное воздействие на образовательный процесс с целью обеспечения обучаемых образованием того качества, которое необходимо. Согласно другому определению, управление качеством образования — это обеспечение нормального (необходимого) качества образовательного процесса и его результатов на основе анализа, принятия решения, целеполагания, планирования, ор-
ганизации исполнения, контроля и руководства.
Практическая значимость новой концепции, безусловно, значительна. В период новых социально-экономических, рыночных отношений каждое образовательное учреждение с целью более полного удовлетворения образовательных потребностей населения вынуждено самостоятельно и дифференцированно определять качество предлагаемых образовательных услуг, оперативно реагировать на все изменения в обществе и вносить необходимые коррективы в программу действий, планировать конкретные пути их реализации и добиваться необходимого качества своей продукции. Именно этим задачам посвящена концепция «Управление качеством образования».
Управление качеством образования — это контроль и анализ (оценка) качества образования, это принятие решения по его совершенствованию и определение конкретных целей по проектируемому состоянию качества, это планирование и организация конкретных мер и действий по его совершенствованию, коррекции.
Президент технологического института Мусаси в Токио, профессор Исикава Каору, ведущий специалист по управлению качеством, на вопрос «Что значит управлять качеством?» ответил следующим образом: «Заниматься управлением качеством — это значит разрабатывать, проектировать, выпускать и обслуживать качественную продукцию, которая является наиболее экономичной, наиболее полезной для потребителя и всегда удовлетворяет его потребностям».
«Управление, которое не дает высокого качества, — не управление, — писал Ю. А. Ко-наржевский. — В вузе должен быть культ качества, своеобразная «философия качества», подключенность всех членов педагогического коллектива к решению задач повышения качества. Управление качеством в вузе начинается с работы с человеком и прежде всего с преподавателем и заканчивается работой с персоналом, повышением профессионального уровня, их мотивацией. Других путей нет».
Вопросам управления образовательным процессом и качеством образования посвящены труды В. П. Беспалько, К. Б.. Есипович,
Н. Г Дайри, В. А. Малышевой, Н. Ф. Талызиной,
Н. П. Капустина, П. И. Третьякова, В. Рындак, Д. Харрингтон, Т. И. Шамовой, Т. Н. Давыден-
ко, С. Е. Шишова, В. А. Кальней, И. Я. Лернер, Л. Я. Зориной и др.
Проблемы повышения качества подготовки специалистов рассматриваются в работах В. И. Байденко, О. В. Голосова, А. Л. Денисовой, Э. М. Короткова и др.
Управление начинается с анализа образовательной деятельности и планирования. «При планировании мы должны определить цель — желаемый образ тех качеств, которые мы должны сформировать у студентов (желаемые знания, профессиональные компетенции)» [4, с. 14]. Далее определяются педагогические задачи — педагогические средства, необходимые для достижения целей, т. е. изменения в учебном процессе, позволяющие
реализовать поставленные цели. После этого необходимо определить управленческие задачи, т. е. те изменения в управленческой деятельности, которые позволяют решить поставленные педагогические задачи. Часто ряд руководителей образовательных организаций при разработке годовых и стратегических планов или вообще цели учреждения их не определяют (формулируют лишь задачи), или же цели и задачи «смешивают», не видят и не отражают разницы между целями и задачами образовательного учреждения.
Логика контрольно-аналитической деятельности почти такова же. Однако здесь учитываются как целевые установки, так и результаты, и их соотношение (рис.).
Цель Педагогические задачи <<■ N Управленческие задачи
Конечные результаты N Промежуточные результаты Непосредственные результаты
Рис. Схема контрольно-аналитической деятельности руководителей
Эта логика и эти соотношения должны отражаться и в аналитических справках.
Общая программа управления качеством образования
Как уже было отмечено, управление качеством образования — это не только оценка образования, но и воздействие на него с целью получения необходимого качества.
В ходе проведенного нами исследования мы выяснили, что для управления качеством образования целесообразно пользоваться комплексом целевых программ. Рассмотрим общую программу управления качеством образования. Алгоритм программы управления качеством образования студентов может выглядеть следующим образом.
1. Систематизация информации о состоянии управляемого образовательного процесса — создание системы мониторинга:
а) качества знаний, профессиональных компетенций;
б) качества психического и физического развития студентов;
в) уровня их социализации;
г) качества образовательного процесса;
д) качества работы с профессорско-преподавательским составом (ППС).
2. Установление исходного (текущего) состояния качества знаний и профессиональных компетенций (по уровням усвоения), развития, социализации студентов в сравнении с их предыдущим состоянием и целью (на основе объективных, диагностических методов оценки).
3. Установление причин данного состояния качества конечных результатов.
4. Установление причин состояния качества учебного процесса и компетентности преподавателя (преподавателей), т. е. качества работы с ППС (качество подбора и расстановки кадров, эффективности системы повышения квалификации педагогических кадров, их научно-методической деятельности; эффективность и действенность внутреннего контроля в вузе и его структурных подразделениях и т. д.).
5. Операциональное, диагностическое определение цели образовательного процесса (цели учебного процесса определяются по уровням усвоения в соответствии с образовательными стандартами).
6. Определение подпрограммы коррекции, воздействия на систему работы с ППС для решения задач повышения качества образовательного процесса и компетентности
преподавателя (с характеристикой, анализом основных переходных состояний процесса).
7. Определение подпрограммы коррекции образовательного процесса (совместно с каждым преподавателем).
Комплексная диагностическая карта-программа управления качеством образования
В целях практического управления качеством образования на основе общих моделей и программ в процессе нашего исследования мы создали конкретизированные диагностические карты-программы управления качеством образования в вузе и его структурных подразделениях.
На основе диагностических карт мы создали программы коррекции учебного процесса и коррекции работы с ППС (они создаются по каждой дисциплине и учебной группе).
Подпрограмма коррекции научно-методической работы с профессорско-преподавательским составом
(Фрагмент примерного образца рекомендаций в помощь руководителям структурных подразделений (кафедр, факультетов) вузов)
1. Создание комплексного (систематизированного, тематического) банка научно-методической информации, представляющего собой совокупность: а) нормативно-правовых, б) планово-прогностических, в) научно-инновационных, г) контрольно-аналитических документов по всем направлениям деятельности вуза. В настоящее время в значительной части вузов научно-методическая информация слабо систематизирована. Ее систематизация в лучшем случае не отличается от систематизации обычной библиотеки.
2. Активное использование компьютерных средств в работе с педагогическими кадрами (в этот блок включаются также данные о повышении квалификации), в том числе в научно-методической работе.
3. Организация системы непрерывного отслеживания (т. е. мониторинга) развития трех взаимосвязанных подсистем образовательной системы вуза или его структурного подразделения:
а) студенты;
б) учебный процесс;
в) педагогические кадры и работа с профессорско-преподавательским составом.
Проведение периодического анализа взаимовлияния трех данных факторов.
4. Усилениеличностно ориентированного подхода в организации научно-методической работы на основе перехода на 3-уровневую матричную структуру управления, представляющую собой сочетание, с одной стороны, общевузовских форм научно-методической работы, предметных кафедр; с другой — лич-ностно ориентированных проблемных групп (объединений) педагогов.
5. Усиление практической направленности научно-методической работы на основе установления оптимального соотношения доли теоретических и практических форм и целенаправленной работы по формированию у профессорско-преподавательского состава ключевых профессиональных компетенций.
6. Создание диагностико-аналитической службы (в структуре научно-методической работы), решающей задачу установления обратной связи, т. е. диагностирования результативности данной работы и интеграции научно-методической службы в единую систему управления вузом (или структурным подразделением).
7. Повышение управляемости научнометодической работы на основе перехода на диагностико-программное ее планирование и организацию.
8. Организация работы коллектива над единой научно-методической темой «Управление качеством образования в вузе на диаг-ностико-программной основе» с целью поиска общих путей решения профессиональных затруднений ППС, систематизации содержания, усиления целенаправленности научнометодической работы.
Данная подпрограмма разработана нами на основе изучения состояния организации научной и учебно-методической работы с профессорско-преподавательским составом в значительной части вузов Республики Татарстан с учетом «типичных недостатков», имеющихся в данной деятельности.
Общая подпрограмма
коррекции учебного процесса
(Общие рекомендации в помощь преподавателям)
1. Целеполагание. В процессе подготовки к учебному процессу четко, операционально определять цели и задачи учебного занятия и их систему (т. е. цели и задачи должны
быть определены настолько конкретно, чтобы в дальнейшем без труда определять уровень их достижения).
2. Планирование учебного процесса:
— выделять логическую схему процесса обучения, обеспечить системность расположения элементов учебного материала, исключать многочисленные ненужные повторы;
— определять оптимальную скорость изложения информации преподавателем, соответствующую скорости восприятия и осмысления студентов, а также уровню усвоения материала.
— при отборе содержания учебного материала необходимо обеспечить:
а) снижение информационной перегрузки студентов путем исключения второстепенного, не связанного с темой материала, исключения излишней детализации объяснений;
б) опору на практику, жизненный опыт студентов;
в) использование межпредметных межкурсовых связей при изучении однородных понятий;
— определять систему мер и действий по формированию знаний различного уровня.
3. Организация обучения:
— выделять оптимальное время для предварительного восстановления ранее изученных опорных знаний (для их обязательной актуализации). Повторять все постоянно невозможно, повторять нужно только необходимое;
— в учебный процесс включать все виды памяти студентов: слуховую, зрительную, а также образное мышление, воображение и наблюдательность;
— повысить эмоциональный уровень подачи материала, интонационно выделять ключевые элементы учебного занятия.
— достаточное время уделять этапам занятия, посвященным обобщению и систематизации учебного материала. Значительная часть знаний прочно усваивается только в обобщенном, систематизированном виде. Для этого необходимо организовать работу по переходу от одностороннего линейного анализа и синтеза, фрагментарности понятий к установлению объемных (пространственных) иерархических связей;
— оптимально сочетать репродуктивные методы и методы, активизирующие мышление;
— целенаправленно формировать у студентов потребность в знаниях, активизировать работу по мотивации студентов на обучение путем непрерывного отслеживания (мониторинга) мотивационных особенностей каждого студента.
4. Контроль и анализ качества знаний и развития структурного подразделения:
— организовать сопутствующую обратную связь, т. е. систему непрерывного отслеживания (мониторинга) за усвоением знаний;
— в процессе контроля знаний и развития студентов совместно с традиционными использовать и новые, диагностические методы, обеспечивающие большую объективность и надежность результатов;
— не допускать скорости контроля знаний, превышающей скорости запоминания и осмысления информации.
Основные условия, обеспечивающие управление качеством образования
Для управления качеством образования необходимы:
1. Комплексная система информационного обеспечения, устанавливающая, с одной стороны, взаимосвязь трех подсистем: а) уровень развития студентов; б) качество учебного процесса; в) эффективность системы управления; с другой — соотношение цели (задач) и фактических результатов по всем подсистемам.
2. Программы управления качеством образования, операционально определяющие цель, задачи, систему конкретных мер и действий и включающие в свою структуру соответствующие подпрограммы:
а) коррекция работы с педагогическими кадрами;
б) коррекция образовательного процесса.
3. Объективные (операциональные, диагностические) измерители основных показателей качества образования, т. е. средства контроля и анализа качества образования (тесты, срезы и т. д.), позволяющие: а) однозначно и объективно определять истинное состояние качества указанных выше подсистем; б) оценивать динамику их развития.
4. Служба (службы) и средства, обеспечивающие:
а) непрерывный сбор и обработку (анализ] необходимых данных;
б) принятие решений по определению корректирующих мер воздействия на педагогические кадры и образовательный процесс;
в) реализацию этих решений.
Таким образом, важным средством повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузах является комплекс целевых программ, которые могут обеспечить реализацию ключевых функций управления качеством образования:
— диагностику и анализ состояния образовательного процесса в вузе, его ресурсов и результатов;
— конкретное операциональное определение целей и задач предстоящей деятельности ППС по повышению качества профессионального образования;
— планирование конкретных мер и действий по решению данных задач;
— организацию исполнения разработанных планов и коррекцию действий в соответствии с результатами контроля.
1. Агранович М. Л. Международные индикаторы образования. — М.: 2005. — 104 с.
2. Соболева И. А. Всеобщее управление качеством (TQM). — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. — 92 с.
3. Никифоров А. Д. Управление качеством. — М.: Дрофа, 2004. — 720 с.
4. Харисов Т. Б. Управление качеством образования. — Казань, 2010.
5. Огвоздин В. Ю. Управление качеством. — М.: Дело и сервис, 2003. — 304 с.
6. Управление качеством в образовательной организации. — Тамбов: Изд-во Тамбовского гостехуниверси-тета, 2004. — 88 с.
7. Федоров В. А., Коллегова Е. Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2002. — 176 с.
8. Международные стандарты ISO серии 9000. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. — М: Стандартинформ, 2006.
УДК / uDC 378.147:001.895 К. Э. Писаренко
K. Pisarenko
инновационно ориентированные программы обучения — инновационное развитие образовательной организации
innovation-focused educational programs —
INNOVATIVE DEVELOPMENT OF EDuCATIONAL ORGANIZATIONS
В статье рассмотрены вопросы комплексной оценки инновационного развития вузов и других видов образовательных учреждений с применением взаимосвязанных критериев, основанных на оригинальной концепции «Совершенный вуз, ориентированный на инновационную экономику», показателей, основанных на Модели совершенства EFQM, и показателей инновационно ориентированных образовательных программ на примере самооценки УГНТУ.
The article discusses the issues of integrated assessment of innovative development of universities and other educational institutions using the interrelated criteria based on the original concept of the «Perfect school that focuses on innovation economy,» figure is based on the EFQM Excellence Model and indicators of innovation-focused educational programs for example self USPTU.
Ключевые слова: менеджмент качества, показатели, критерии, образовательные услуги.
Keywords: management, quality assessment, indicator, criteria, innovation, educational services.
Анализ применимости требований наиболее признанных в мире стандартов и моделей менеджмента качества к разработке принципов и критериев менеджмента качества образовательных услуг в условиях инновационной экономики, описанных в монографии «Подходы к обеспечению качества менеджмента образовательных услуг» [5], показывает, что степень инновационного развития образовательного учреждения высшего профессионального образования можно выразить в виде концепции «Совершенный вуз, ориентированный на инновационную экономику», разработанной компанией «Бизнес Инжиниринг Групп», Санкт-Петербург (рис. 1) [7].
Далее приводится развернутое содержание концепции, представленной на рисунке:
— «Внедрение технологических и концептуальных инноваций (трансфер знаний, технологий и персонала)» — опираясь на потенциал профильных кафедр, вузы должны осуществлять трансфер знаний и технологий, непосредственно участвуя в процессе разработки и практического внедрения инноваций на отраслевых предприятиях;
