CC BY
77
СОВРЕМЕННОЕ ОБЩЕСТВО:
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
УНИВЕРСИТЕТЫ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
А.В. Давыдова
Кафедра социологии Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматриваются особенности возникновения и основные периоды исторического развития университетов как особых типов организаций системы высшего образования. Выявляются основные модели университетов, а также доказывается, что университет никогда не был автономен от общества и исторически всегда развивался, с одной стороны, в зависимости от трех институтов: церкви, светской власти и рынка, а с другой — являлся основополагающим элементом систем образования, науки и общественной жизни.
Ключевые слова: университет; высшее образование; наука; система образования; модель университета; социальный институт.
Одним из наиболее традиционных институтов общества, который в то же время делает общество самым изменчивым благодаря своей высокой ответственности за осуществление этих изменений, назвал университет Теодор М. Хесбург [14. С. 3]. Университет, являясь уникальной организацией и по форме, и по содержанию, на протяжении своего исторического развития подвергался различным изменениям и трансформациям. Университетские организационные модели и их функциональность менялись, ориентируясь на требования социально-экономической среды. Развитие общества и смещение акцентов социальной значимости его институтов (церковь, светская власть, рынок) неизбежно влекло за собой переориентацию деятельности университетов и их организационно-управленческой модели.
В Европе университетское образование существует свыше 900 лет, в то время как в России чуть более 300. Университет можно назвать одним из самых долговечных и плодотворных созданий европейского гения. Его роль в развитии мировых цивилизаций и становлении современной науки невозможно переоценить. С момента появления и до сегодняшнего дня роль университетов становится все
более значимой, несмотря на многочисленные попытки прекратить их существование, объявить их устаревшими или превратить в обычный тип высших учебных заведений [1. С. 3—4].
Стоит определить основные отличия университетов от других типов высших учебных заведений. Во-первых, они характеризуются тесной связью преподавания и научной деятельности, в которую включены как преподаватели, так и студенты; во-вторых, в получении фундаментальных знаний студентами; в-третьих, широким самоуправлением. А также свободой, проявляющейся и в преподавании, и в наличии права выбора у студентов. Еще одной, можно сказать, ключевой особенностью университетов является способность присваивать ученые степени, в чем состоит сама суть университетской системы.
Однако структура университетов претерпела значительные изменения в ходе их исторического развития. «Академия эпохи Аристотеля и Платона являлась центром диалога и дискуссий, направленных на понимание человеческой природы и места человека в обществе. Абстрактная мысль в рамках философии и математики служила доминантной парадигмой» [7. С. 3].
В Средневековье университетами называли корпорации, а учебные заведения назывались «studium generale». Такое название подчеркивало универсальность университетов для всех преподавателей и студентов из любых государств, а также признание ученых степеней во всех странах западного христианства. Окончательно термин «университет» был утвержден в Германии в конце XIV в. Значимость университетов, зародившихся в Европе в период феодальной раздробленности, проявилась в их интегративной функции, университеты стали одним из действенных инструментов сплочения европейских государств, более того, сохранили эту роль и в конце ХХ в.
Для средневековых европейских университетов, хоть они и возникли «как носители и распространители знаний, как корпорации студентов и преподавателей для ограждения от насилия извне, для защиты своих интересов», характерно образование единого братства, отрицающего национальные и государственные различия [1. С. 5]. Достижение такого положения стало возможно благодаря тому, что студенты обучались на практически одинаковых программах на одноименных факультетах, по одним и тем же учебникам, а дипломы и свидетельства, выдаваемые в университетах, имели признание во всей Европе. Преподавателей и студентов объединял единый язык — латынь, который стал унифицированным средством предоставления образования, в какой бы стране не появлялся университет. Университеты в XI—XV вв. объединяло духовное родство — приверженность к католицизму [1]. В связи с этим университеты, наряду с экономическими и политическими институтами, торговыми связями способствовали осознанию европейскими народами своей принадлежности к одной цивилизации. Благодаря им в Европе распространилась культура, основанная на разуме и праве.
Создание университетов шло двумя путями вплоть до конца средневековья: спонтанно или организованно (по решению гражданской или церковной власти). Так, возникновение первых европейских университетов было обусловлено стрем-
лением ограниченного круга преподавателей и учеников выявить и систематизировать основной свод знаний в богословии, праве, медицине и других областях, с целью ответа внешнему спросу и внутренней потребности. Поэтому нельзя сказать, что первые четыре университета: Болоньи, Монпелье, Парижа и Оксфорда были кем-то основаны, они возникли сами по себе, спонтанно. Такое появление университетов может быть объяснено тем, что на их месте долгое время существовали школы, на основе которых и зародились первые университеты, от которых произошли все остальные.
Университеты Средневековья, зародившиеся в XI—XIII вв. в Западной Европе, были тесно связаны с церковью и носили теологический характер. В те времена существование университетов проходило в форме теократического пространства, в рамках которого стояли вопросы, актуальные для авторитетных религиозных орденов. Методы схоластики использовались для понимания и объяснения сводов законов, поддержания работы сложных политических институтов в Болонье и Париже.
Благодаря церкви и единому языку преподавания — латыни, знание свободно распространялось и перемещалось во всем христианском мире. Но многое было под запретом церкви, как, например, академические свободы университетов, переход от элитарного к демократическому образованию, устранение неграмотности широких слоев населения.
Переняв в организационном плане существенные черты цеховых организаций, такие как регламентация и монополизация труда и производства, присяжное товарищество и т.д., внутренне средневековые университеты были организованны по монастырскому образу жизни (college-system). Такая модель способствовала корпоративной «закрытости» университета, его организационной консервативности [4. С. 38]. В целом средневековая модель университетов, получившая название «английской», характеризуется не только тесной связью с церковью, но и отсутствием признания свободы науки, а также «аристократическим» характером научных исследований, оторванных от практической жизни.
Тем не менее, к концу XIII в., несмотря на ограничения со стороны церкви, университеты превратились в важнейшие центры культурной жизни Европы. Они стали местами, связанными с аккумуляцией и развитием идей, сгустками «интеллектуальной энергии», формирующими светскую и церковную элиту [3. С. 102].
Рассуждая о средневековых университетах, Эмиль Дюркгейм отмечал, что «не существовало другого такого института, который бы лучше отражал состояние средневекового разума. Университет не был просто школой, где преподавалось некоторое количество дисциплин. Университет был, возможно, в большей степени чем церковь или феодальный строй типичным учреждением для того времени и его отображением. Никогда у интеллектуальной жизни народов Европы не было такого определенного органа, такого универсально признанного и, в итоге, так соответствующего его функции. Поэтому влияние Университетов имело огромное значение в истории Европы» [13. С. 97—98].
Новый тип университета, во многом противоположный средневековому, появляется в эпоху Просвещения. В это время наиболее тесная взаимосвязь универ-
ситета устанавливается с таким общественным институтом, как светская власть, и ее прагматическими интересами. Эта модель, именуемая «французской», поскольку большинство университетов Франции создавались по ее образу, а наиболее ярким воплощением стал созданный Наполеоном «Императорский университет», была нацелена на обслуживание государственных интересов.
В данной модели университеты выполняют свою главную задачу — преподавание, в то время как научная функция передается специальным Академиям. Именно данная модель в начале XVIII в. была перенесена Петром I в Россию, не без помощи Лейбница, и именно она характеризует современные российские и восточноевропейские университеты.
Возникновение университетов в России, безусловно, проходило в организованной форме, а не спонтанно. Разработанный Петром I Указ об учреждении Академии Наук с университетом и гимназией, где академики одновременно являются и профессорами университета, выпускники гимназии поступают в университет, который не только служит развитию науки, но широкому распространению научных знаний, был реализован Екатериной I в 1725 г. В результате Академический университет занял особое место в жизни российского общества, поскольку из его стен вышли крупные ученые того времени, что послужило зарождению основ отечественной науки. Таким образом, можно предположить, что Академический университет соответствовал своему времени, в нем прослеживались зачатки связи образования и научной деятельности, широкое сословное представительство, светский характер.
Создание следующих университетов: Московского университета (1755) и Петербургского университета (1819) проходило как с учетом опыта Академического университета, так и традиций ряда европейских университетов. В связи с чем для университетов были характерны права и вольности, несвойственные для самодержавной России XVIII в. Однако не стоит забывать, что большинство этих свобод были опять же введены сверху, а не продиктованы потребностью общества. Тем не менее, Московский университет постепенно становился учебно-научным и культурным центром Москвы. Это произошло благодаря созданию типографии, книжной лавки, выходу газеты «Московские ведомости», редактируемой профессорами университета, открытию библиотеки.
Значение Московского университета проявилось во многих сферах развития общества. Во-первых, продукция, печатавшаяся в университете, расходилась по всей стране и оказала влияние на формирование общественного мнения в России. Во-вторых, при университете появились вольные общества, организовывавшие диспуты по обсуждению злободневных вопросов, а также распространение научных знаний. Ну и, наконец, из университета вышли многие деятели культуры, науки, видные политики и чиновники.
Появление первого университета, соответствующего современному пониманию, в США, так называемого Нового колледжа, относится к XVII в. Первоначально этот университет характеризовался как церковное образовательное учреждение пуритан, однако уже к концу века в нем проявляются черты светской образовательной программы.
Естественно, что колледжи, появившиеся в английских североамериканских колониях, не в полной мере соответствовали европейским университетам, поскольку в них отсутствовало деление на факультеты, а образование ограничивалось одной областью. Тем не менее, считается, что концептуально идея американского университета, который стал результатом трансформации колледжей в XVIII в., восходит к европейской средневековой традиции [9].
Неудовлетворенность обеими моделями университетов — средневековой и «французской» — дала повод к появлению разговоров о стагнации университетского образования и сомнений о его будущем в конце XVIII в. Во многом это было обусловлено духом времени: нарастанием либеральных взглядов, зарождением новых либеральных экономических отношений. А основными принципами новых университетов стали идеи свободы, проявлявшиеся в свободе знания, образования, науки, индивидуумов. Подобный негативный настрой послужил толчком к проведению университетских реформ и трансформаций. В результате сложилась модель университета, ставшая по большому счету прототипом современного университета.
Первые идеи об университете в качестве исследовательского института появились в Германии в XIX в., когда реальностью существования общества стали промышленная революция и активное развитие новых идей. Считается, что приоритетность исследований над преподаванием в рамках университета проявилась в «университете Гумбольдта», названном в честь его основателя Вильгельма фон Гумбольдта, и поэтому получила название «немецкой» модели.
«Реформа Гумбольдта во многом была порождена недовольством актуальным состоянием дел в старых немецких университетах, к концу XVIII в. погрязших в своем корпоративизме. Но острие его атаки было направлено против утилитаристского подхода к образованию, столь характерного для эпохи Просвещения, и полностью возобладавшего в революционной Франции, где при Наполеоне была создана вполне утилитарная система образования. Поэтому справедливо говорить, что реформаторы времен романтизма черпали свои идеалы в давней истории университетов. Во всяком случае, их противники бросали им именно такие обвинения» [11].
Основными характеристиками новой модели университета стали идеи свободы: свободные знания, образование, дисциплины, научные исследования и т.д. Таким учебным заведением стал Берлинский университет. Характерной чертой для таких университетов становится выделение значительного государственного финансирования, направленного на поддержку исследовательской деятельности.
Фундаментальными принципами нового университета можно назвать академическую свободу и единство преподавания и исследовательской работы. «Таким образом, свобода уравновешивалась ответственностью перед потребностями государства и общества, а практические задачи образования сосуществовали со свободно развивающейся наукой» [4. С. 40].
Однако не всем модель нового университета показалась актуальной и достойной дальнейшего развития. В середине XIX в. кардиналом Ньюменом отстаивалась позиция о том, что университет должен быть распространителем универсального
знания, а не производителем нового и полезного. Суть этой идеи заключалась в определении предназначения университета как организации, развивающей интеллект студента, с целью воспитания из него джентльмена. Поэтому главный акцент предлагалось делать на гуманитарные науки. Такая антиисследовательская доктрина нашла свое отражение в Оксфорде, Кембридже, Дублине того времени, но она не смогла противостоять триумфу немецкой модели университета, все активнее развивавшейся во второй половине столетия.
Немецкая модель превозносилась многими исследователями, в противовес английской и американской, которые осуждались за сосредоточенность на преподавании и за увлечение многими неуместными вещами соответственно. Однако американская модель, несмотря на всю критику, уже взяла курс на развитие системы высшего образования и на становление университетов образцами для всего мира.
В России немецкая модель была воспринята положительно, но принята к реализации с существенными изменениями и дополнениями. Развитие российских университетов в XIX в. ознаменовано появлением более четкой университетской системы и усилением роли университетов в культурной и общественной жизни общества. Хотя также для того времени характерно постоянное стремление найти баланс во взаимодействии университетской общественности и правительства, переходящем из сотрудничества в конфликт и обратно.
К началу века университеты обладали автономией, и в них в полной мере развивалась демократия в решении внутренних вопросов. Но все же свободы преподавания и слушания, являвшейся одной из основ немецкой модели, ввести не удалось, ввиду нехватки профессоров и недоверия к студентам.
Во второй половине столетия для России, вошедшей в стадию преобразований, проблемы развития университетов были также важны. Реформы, проводимые Александром II, подчеркивали нехватку образованных людей, компетентных в сфере народного просвещения. Либеральная позиция властей способствовала значительным переменам во внутренней жизни университетов, что проявилось в активном включении студенчества в общественную и политическую жизнь. Таким образом, можно сказать, что студенты оказали влияние на общую ситуацию в стране, что способствовало проведению реформ и кадровым перестановкам в правительстве.
В то же время появляется первый университет, создание которого было инициировано университетской общественностью. Названный «вольным университетом», он был доступен для всех, желавших получить образование, и управлялся студенческими депутатами. К началу 60-х гг. в университетах появляется новое поколение студентов (Ключевский В.О., Сеченов И.М. и др.), более свободолюбивых, смелых, активных. Именно им впоследствии суждено было внести огромной вклад в развитие как российской, так и мировой науки. Одновременно на страницах многих газет и журналов разворачивается дискуссия о судьбах российских университетов. Определенными становятся две основные идеи: развитие науки в рамках университетов и отказ от регламентации.
Общественное мнение признало университеты в качестве источника и опоры развития науки, которая создавала преимущества для Западной Европы. Поэтому в университетах была восстановлена автономия, что повлекло за собой прогресс университетов как научных и образовательных центров. К тому же расширились права и свободы профессоров, улучшилось их материальное положение, что привлекло много талантливой молодежи в университеты. Повышение научного потенциала проявилось в праве утверждения ученых степеней, создании научных школ, признанных мировым сообществом.
В целом к концу XIX в. российские университеты представляли собой крупные научные центры, в которых большинство профессоров занимались научной работой и почти все академики читали лекции в университетах, что в полной мере соответствовало немецкой модели исследовательского университета того времени.
С наибольшим интересом к данной модели отнеслись США и Япония, государства, в которых в XIX и XX в. приоритетными были идеи национального развития, в котором высшее образование занимало не последнее место. Особенно показательным вариантом немецкой модели исследовательского университета можно назвать американскую версию. К концу XIX в. в США был принят закон о передаче государственной земли в собственность, в связи с чем американские университеты стали уделять большее внимание научно-исследовательской работе, особенно в области сельского хозяйства и его новых отраслей.
Существует несколько аспектов, различающих американскую и немецкую модели исследовательских университетов. Во-первых, в американской модели приоритетное место занимает функция оказания услуг обществу. Во-вторых, система управления университетом и административное устройство в американском варианте в большей степени задействуют профессорско-преподавательский состав и заключаются в лучшей управляемости.
С течением времени образование стало меняться и приобретать некоторые характерные черты, которые распространились в университетах большинства государств. Индустриализация и разделение труда привели к узкой специализации знаний, которая начала занимать первостепенное место и в университетах, и в научной работе. В 1918 г. в своей работе «Наука как призвание и профессия» Макс Вебер написал: «В настоящее время отношение к научному производству как профессии обусловлено, прежде всего, тем, что наука вступила в такую стадию специализации, какой не знали прежде, и что это положение сохранится и впредь. Не только внешне, но и внутренне дело обстоит таким образом, что отдельный индивид может создать в области науки что-либо завершенное только при условии строжайшей специализации» [2. С. 707—708].
Другой особенностью нового типа высшего образования, ставшей следствием из первой характеристики, становится автономное существование специализаций и их дистанцирование друг от друга. Многие специальности отныне закрыты изнутри, а доступ к ним имеет узкая группа специалистов. Также высшее образование приобретает новые специфические черты, напрямую связанные со знанием и его воспроизведением. Открытие нового знания, до сих пор не познанного и неподготовленного к систематизации через принятые организационные структуры, и массивность его наследия отражают сущность высших учебных заведений XX в.
В отличие от западных стран, в особенности США, XX век принес в университетское образование в нашей стране кардинальные перемены, повернувшие развитие университетов практически вспять. Особые трудности в жизни университетов наступили после гражданской войны, власть пыталась ограничивать свободу университетов, отстранять их от науки, сокращать наборы студентов или вообще закрывать университеты, что, несомненно, привело к снижению их роли в развитии страны. В 20—30 гг. система высшего образования полностью перестраивается и приспосабливается под нужды экономики, а университетские профессора, несогласные с новой системой, подвергались чисткам и массовым репрессиям.
Вторая мировая война для большинства стран обернулась новыми изменениями в жизни университетов, что отразилось и в научной деятельности, и в ее финансировании, и в роли, которую университеты стали играть в обществе. Конечно, все эти факторы проявились по-разному в каждой из стран, во многом из-за того, каким образом они были включены в военные действия.
Так, в США до Второй мировой войны основная масса средств на развитие науки продолжала поступать из частных фондов, да и ученые предпочитали обращаться за поддержкой именно туда, а не в федеральные организации, опасаясь попасть «под колпак» государственного контроля и лишиться творческой свободы.
Во время войны наука, в том числе и фундаментальная, была «мобилизована» посредством Национального совета по научным исследованиям (National Research Council). Это было время существенных изменений в порядке финансирования: во-первых, основная масса средств на исследования приходила теперь от государственных структур, а во-вторых, резко возросли объемы — речь теперь шла не о миллионах, а о миллиардах долларов. Кроме того, именно в военный период существенно выросла роль университетов, поскольку их доля в оборонных исследованиях впервые стала сравнимой с долей крупных корпораций.
Эти особенности привели к тому, что к середине XX в. американские вузы становятся неким эталоном исследовательских университетов, что, безусловно, было обусловлено немалыми финансовыми вложениями в научно-исследовательскую работу. Во многом это финансирование производилось со стороны Министерства обороны и было нацелено на разработку нового оружия и военных технологий. Также немаловажную роль сыграли такие факторы, как эффективное академическое управление, поддержка на уровне штатов, создание в большинстве штатов дифференцированной академической системы во главе с исследовательскими университетами, а также жизнеспособный некоммерческий академический сектор.
В СССР научная работа в университетах, которые, несмотря на тяжелые условия войны, продолжали свою деятельность, также полностью подчинялась военным нуждам. И даже обучение отвечало военным потребностям, благодаря введению новых программ и дисциплин, как, например, история военного искусства или методика и организация политико-просветительской работы. Таким образом, военные годы доказали, что университетская система не только выдержала все испытания, но и внесла значимый вклад в достижение победы.
Вторая половина XX столетия была ознаменована нарастанием проблем в университетском сообществе. В Европе в первой половине 50-х гг. были преодолены практически все последствия Второй мировой войны, а университетская система возвращена на довоенный уровень. Тем не менее, университетское образование сталкивается с новыми трудностями, связанными с новым этапом научно-технической революции и новыми вызовами развития общества.
Среди основных задач, которые ставила перед университетами действительность, и к которым университетам приходилось приспосабливаться, были: мас-совизация высшего образования (все больше выпускников школ хотели учиться в университетах); новые потребности в областях экономики, культуры (необходимость организации новых факультетов и дисциплин); осуществление перехода к информационно-технологическому устройству общества [10]. В связи с этим место и роль университетов, суть университетского образования вновь становятся дискуссионными вопросами многих научных и политических деятелей. Ряд американских и европейских профессоров выступили с планами перестройки университетов, концепциями создания университетов будущего.
И все же наибольшую поддержку в то время получали точки зрения, схожие с тем, что изложил в своей книге «Идея университета» Карл Ясперс. Во-первых, он видел основную задачу университета в поиске «истины сообществом исследователей и студентов», то есть поддерживал традицию исследовательского университета Гумбольдта. Во-вторых, университет должен быть автономным и свободным, он «является самоуправляющей корпорацией». В-третьих, роль обучения должна быть неразрывно связана с исследованиями, «студент должен не только обучаться, но и участвовать в исследованиях и тем самым стремиться к получению научного образования». Также отмечалась роль университета как основы «для исполнения государственных обязанностей, которые требуют научной подготовки и духовного образования», ввиду чего власть и общество должны заботиться об университете [12. С. 35—36.].
Безусловно, предложенные Ясперсом идеи были восприняты и советскими университетами, которые в послевоенные годы старались воплощать их в реальность, что было весьма тяжело, особенно в условиях тоталитарного режима. К тому же в Советском Союзе была создана система разделенных образования и науки, соответственно, вузы занимались преимущественно образовательной деятельностью, а подавляющая часть научных исследований проводилась в академических и отраслевых научно-исследовательских институтах [8].
И все же не все трудности были преодолены и на Западе, свидетельством чему стали студенческие волнения, прокатившиеся по Европе в конце 1960-х гг. В результате большинство университетов были вынуждены провести реформы, связанные в первую очередь с возможностью увеличения числа обучавшихся. Более того, в политической жизни отдельных стран университеты начинают играть особую роль, что признается учеными и политиками, а преподавателями и профессорами, наоборот, не всегда осознается. Так, известный американский ученый Дж. Гэлбрейт в не менее известном труде «Новое индустриальное общество» писал об исключительном предназначении университетов и преподавателей: «Педагоги
еще не представляют себе, насколько глубоко индустриальная система зависит от них. То обстоятельство, что в результате этой зависимости государственные и частные средства предоставляются им ныне в сравнительном изобилии, все еще вызывает у них удивление. Низкопоклонство, воспитанное длительным пребыванием в положении объекта благотворительности, еще не исчезло. Требование решительно отстаивать задачи университета даже под страхом потери субсидий все еще представляется им безответственным вздором» [6. С. 533—534].
Уже с 1970-х гг. распространяются публикации, выражающие сомнение в перспективах дальнейшего развития высшего образования. В частности, Уильям Тирней отмечает, что большая часть публикаций 80-х гг. сводит будущее высшего образования к словам «сокращение, перераспределение и экономия» [15. С. 12].
Доказательством этому служил ряд изданий: тревожная публикация «Атака на высшее образование», вышедшая в 1983 г. в Лондоне, монография «Университет в руинах», опубликованная в США в 1996 г. Ну и, конечно, не стоит забывать об известной российской публикации нового века (2002) — «Образование, которое мы можем потерять» [4. С. 20].
В рассматриваемое тридцатилетие в жизни университетов Советского Союза произошел ряд крупных событий, способствовавших росту их престижа, с одной стороны, и подрывавших их положение, с другой.
До середины 70-х гг. можно выделить многие позитивные моменты: рост числа университетов, увеличение конкурса в них, усиление влияния университетских ученых на развитие науки, расширение материальной базы. Однако с конца 70-х гг. отношение властей и общества к университетам резко меняется: престижность университетского образования падает, причиной чему становится игнорирование новых потребностей общества или несвоевременное пассивное реагирование на них. Данная ситуация объяснялась отсутствием финансирования университетов, поскольку инвестиции в развитие научных исследований выделялись, но они уходили в основном академиям, отвечавшим за науку в Советском Союзе, а университетская наука получала остатки.
Университеты, ограниченные в автономии и вынужденные конкурировать в научных исследованиях с академическими институтами, не смогли ответить требованиям нового этапа научно-технической революции и включиться в процесс формирования информационного общества, актуальный для западных государств.
Хотя западным университетам, как было отмечено выше, было нелегко, но все же в последние 20 лет они смогли адаптироваться и дать ответы на вызовы, которые поставило перед ними общество.
Процесс пересмотра основ функционирования университетов, спровоцированный финансовыми проблемами развития научных исследований, помог прийти в новой модели существования университетской науки. Эта модель проявилась в таких терминах, как коммерциализация и трансфер технологий, а в реальности в создании технологических парков в университетской инфраструктуре (организационные изменения) и участии ученых в работе предприятий высоких технологий (социальные изменения). Все это способствовало внедрению в научное сообщество предпринимательской культуры.
Российское высшее образование также столкнулось с глобальными проблемами, вызванными построением рыночной экономики. Конечно, в условиях господства одной официальной идеологии университет был одним из элементов идео-кратического государства и выполнял отведенную ему служебную функцию. Но уже начавшийся вместе с «перестройкой» процесс деидеологизации спонтанно выявил важнейшую роль университетского образования в формировании новой политической культуры [5. С. 181].
В начале 1990-х гг. образовательная система адаптировалась сразу к двум видам процессов: мировые глобальные и внутригосударственные социально-экономические изменения. За 20-летний период российские университеты столкнулись с проблемами сокращения практически 100% государственной поддержки и перехода на самофинансирование во многих сферах. Управленческая роль государства при этом сократилась, и многие решения и их принятия стали находиться в юрисдикции вузов. Подобные реалии помогли университетам решать бюджетные трудности, посредством привлечения дополнительных финансовых ресурсов.
Ситуация, сложившая не только в России, но и во всем мире, и связанная с изменениями в технологиях образования и науки, а следовательно, в обеспечивающей технологической структуре университетов, требовала дополнительных ресурсов и организационной перестройки образовательного процесса. Но если все эти трудности обсуждались в западных странах на протяжении 30—40 лет, то российское научно-образовательное сообщество, столкнувшись с ними впервые, оказалось перед традиционной российской дилеммой: выбора собственного пути или ориентации на мировые образцы их решения.
Организация образования и науки в России значительно отличается от европейской и американской систем. Институциональные особенности выделения в России отдельных, самостоятельных институтов в форме Академий наук, занимающихся только научной деятельностью, нехарактерно для западных стран, где основной научной организацией, проводящей фундаментальные исследования, является исследовательский университет.
Современный исследовательский университет предполагает глубокую специализацию по дисциплинам, однако новые знания появляются на стыке уже имеющихся дисциплин. Ввиду данной особенности растет необходимость сопоставления научных исследований и потребностей общества. Современный мир созрел для нового тектонического сдвига в понимании университета как учреждения. Таким образом, пути развития университетов в XXI в. связаны с пересмотром и изменением организационной структуры вузов их систем управления.
Что же касается исторической роли университетов в формировании образования, науки и общественной жизни, то она, как было показано, проявлялась на всех этапах развития университетов. Университет никогда не был автономен от общества и исторически всегда развивался, с одной стороны, в зависимости от трех институтов: церкви, светской власти и рынка, а с другой являлся основополагающим элементом систем образования, науки и общественной жизни.
Нет сомнений, что многие идеи преобразований общества вызревали внутри университетов, а они сами становились источниками планов о моделировании
новых политических и общественных систем. Хотя эти идеи, воплощаясь в реальность, не всегда приносили положительные результаты, «ведь нередко университетскими выпускниками были и откровенные консерваторы, и бюрократы, и милитаристы. М. Вебер был совершенно прав, когда утверждал, что наибольшую ответственность за вступление США в первую мировую войну несут американские университеты и сформированный ими новый бюрократический слой чиновников» [5. С. 178].
Образовательная функция университетов, как элементов, основывающих систему образования в целом и систему высшего образования в частности, заключается не только в простом обучении, но и в возможности достижения степени. Только университет имеет право присваивать степени, и в некоторых странах (наиболее это выражено в США) этой университетской степени достаточно при приеме на работу, более того, эта степень во многом определяет статус человека и не требует подтверждения или признания, как это принято в России. В любом случае быть студентом или выпускником университета значительно престижнее и полезнее для дальнейшего трудоустройства и карьеры. Выпускники университета отвечают одновременно и требованиям работодателей, и требованиям общества. А университеты в свою очередь повышают уровень образованности нации, влияют на ее интеллектуальный, духовный, творческий и культурный потенциал.
Университеты могут также рассматриваться как тренировочные площадки для будущих политиков. Учитывая тот факт, что более половины ведущих политиков получают первый опыт в управлении, в ведении диспутов и т.д., в университетах, то роль последних в формировании политической элиты каждого государства не вызывает сомнений.
Прослеживается тесная связь между знаниями и могуществом государств, их экономиками. Университеты способны готовить специалистов для инновационной экономики, могут проводить фундаментальные и прикладные исследования, развивать науку, следуя принципу, предложенному Гумбольдтом: «Исследуй, обучая. Обучай, исследуя».
Современный университет, являющийся эффективным, многоаспектным и активным институтом общества, выполняет сегодня три важные функции: образовательную, научную и инновационную, которая проявляется в социально-экономическом развитии регионов и стран. И эта инновационная деятельность должна быть тесно переплетена с научно-технической сферой, в том числе с выработкой активных механизмов влияния на развитие науки и экономики региона, в котором расположен университет.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. — М., 2001.
[2] Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; предисл. П.П. Гайденко. — М.: Прогресс, 1990.
[3] Верже Ж. История средневекового университета. Прототипы (Отрывки из книги) // Вестник высшей школы. — 1992. — № 1.
[4] Грудзинский А. О. Проектно-ориентированный университет. Профессиональная предпринимательская организация вуза. — Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2004.
[5] Гуторов В.А. Политическое образование, демократизация и роль университетов в современной России // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г.А. Ключарев. — М.: ИС РАН, 2008.
[6] Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество / Пер. с англ. — М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Транзиткнига»; СПб.: Terra Fantastica, 2004.
[7] Дорога к академическому совершенству: Становление исследовательских университетов мирового класса / Под ред. Ф.Дж. Альтбаха, Д. Салми; пер. с англ. — М.: Издательство «Весь Мир», 2012.
[8] Игнатов И.И. Американский исследовательский университет как организационная инновация. URL: http://www.kapital-rus.ru/articles/article/197180.
[9] Почему Америка не Россия: история университетов. URL: http://ttolk.ru/?p=12450.
[10] Пузанова Ж.В., Радкевич К.В. Повышение квалификации: осознанная необходимость или принуждение к исполнению (на примере педагогов г. Москвы) // Теория и практика общественного развития. — 2012. — № 12. — C. 65—74.
[11] Уваров П.Ю. У истоков университетской корпорации. Лекция. URL: http://www.polit.ru/ article/2010/02/04/university.
[12] Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т.В. Тягуновой; ред. перевода О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А. Гусаковского. — Минск: БГУ, 2006.
[13] Durkheim É. L'évolution pédagogique en France. Cours pour les candidats à l'Agrégation dispensé en 1904—1905. — Paris, 1938.
[14] Hesburg Th.M. The Nature of the Challenge: Traditional Organization and Attitude of Universities toward Contemporary Realities // The Task of Universities in a Changing World / Ed. by St.D. Kertesz. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press, 1971.
[15] Tierney W.G. On the Road to Recovery and Renewal: Reinventing Academe // The Responsive University. Restructuring for High Performance. — Baltimore: Johns Hopkins University Press: 1999.
UNIVERSITIES AS BASIC ELEMENTS FOR THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND SOCIAL SYSTEMS IN THE HISTORICAL CONTEXT
A.V. Davydova
Sociology Chair Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 10/2, Moscow, Russia, 117198
The article describes the features of formation and the main periods of historical development of universities as a special type of organization within the higher education system. The author identifies the key models of universities and shows that they have never been autonomous for, on the one hand, they historically developed depending on three institutes — the church, the temporal power and the market, and, on the other hand, the universities were a fundamental element of educational, scientific and social systems.
Key words: university; the higher education; science; educational system; a model of the university; social institute.
BecmHK Py^H, cepua Социо^огин, 2014, № 1
REFERENCES
[1] Avrus A.I. Istorija rossijskih universitetov. Ocherki. — M., 2001.
[2] Weber M. Izbrannye proizvedenija: Per. s nem. / Sost., obshh. red. i poslesl. Ju.N. Davydova; Predisl. P.P. Gajdenko. — M.: Progress, 1990.
[3] Verger J. Istorija srednevekovogo universiteta. Prototipy (Otryvki iz knigi) // Vestnik vysshej shkoly. — 1992. — № 1.
[4] Grudzinskij A.O. Proektno-orientirovannyj universitet. Professional'naja predprinimatel'skaja organizacija vuza. — N. Novgorod: Izd-vo NNGU, 2004.
[5] Gutorov V.A. Politicheskoe obrazovanie, demokratizacija i rol' universitetov v sovremennoj Rossii // Nepreryvnoe obrazovanie v politicheskom i jekonomicheskom kontekstah / Otv. red. G.A. Kljucharev. — M.: IS RAN, 2008.
[6] Galbraith J. Novoe industrial'noe obshhestvo: Per. s angl. — M.: OOO «Izdatel'stvo AST»: OOO «Tranzitkniga»; SPb.: Terra Fantastica, 2004.
[7] Doroga k akademicheskomu sovershenstvu: Stanovlenie issledovatel'skih universitetov mirovogo klassa / Pod red. F.Dzh. Al'tbaha, D. Salmi; per. s angl. — M.: Izdatel'stvo «Ves' Mir», 2012.
[8] Ignatov I.I. Amerikanskij issledovatel'skij universitet kak organizacionnaja innovacija. URL: http://www.kapital-rus.ru/articles/article/197180.
[9] Pochemu Amerika ne Rossija: istorija universitetov. URL http://ttolk. ru/? p=12450.
[10] Puzanova Zh.V., Radkevich K.V. Povyshenie kvalifikacii: osoznannaja neobhodimost' ili pri-nuzhdenie k ispolneniju (na primere pedagogov g. Moskvy) // Teorija i praktika obshhestven-nogo razvitija. — 2012. — № 12. — C. 65—74.
[11] Uvarov P.Ju. U istokov universitetskoj korporacii. Lekcija. URL: http://www.polit.ru/article/ 2010/02/04/university.
[12] Jaspers K. Ideja universiteta / Per. s nem. T.V. Tjagunovoj; red. perevoda O.N. Shparaga; pod obshh. red. M.A. Gusakovskogo. — Minsk: BGU, 2006.
