CC BY
28
УДК 378.4.012.4
DOI dx.doi.org/10.24866/1997-2857/2018-3/147-155 и.в. брылина*
УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ КОММЕРЦИАЛИЗАЦИИ: ФУТУРОЛОГИЧЕСКИй ДИСКУРС
В статье анализируются изменения, которые произошли в понимании университетского образования в условиях коммерциализации, обосновывается влияние прагматистской и либеральной версий идеи университета на современные футурологические теории, рассматриваются футурологические концепции образования Д. Белла, Э. Тоффлера, М. Кастельса и К. Керра, проводится сравнительный анализ образов выпускника классического и современного университетов. Автор приходит к выводу, что ХХ1-й век в условиях рыночной конкуренции и коммерциализации отдал предпочтение прагматистской модели университетского образования, а сам университет превращен в дорогостоящий бизнес и заявляет о себе как об отрасли индустрии, проявляющей теснейшее взаимодействие с экономикой.
Ключевые слова: футурологический проект, университетское образование, идея университета, университет будущего, коммерциализация, гуманизация, прагматизм
university education in the context of commercialization: futurological discourse. IRINA V. BRYLINA (National Research Tomsk Polytechnic University)
The article analyzes the changes that occurred in the understanding of university education in the context of its commercialization. Focusing on the influence of utilitarian and liberal versions of the idea of university on modern futurological theories, the author examines the futurological concepts of education of D. Bell, A. Toffler, M. Castells and K. Kerr. It is concluded that in the XXIst century under the conditions of market competition and commercialization the preference is given to the pragmatic model of university education and the university itself turned into an expensive business, declaring itself as an industry branch that shows close interaction with economy.
Keywords: futurological project, university education, idea of university, university of the future, commercialization, humanization, pragmatism
Ведущие мировые исследователи сегодня озабочены судьбами современного университета. Филип Дж. Альтбах, задаваясь вопросом «Что такое "исследовательский" университет и как его создать?», замечает, что парадокс уни-
верситета мирового класса состоит в том, что «все хотят его иметь, но никто не знает, что это такое и как его получить» [20, р. 351]. Дж. Сал-ми размышляет о путях создания университета мирового класса [27], Й. Виссема - о создании
* БРЫЛИНА Ирина Владимировна, кандидат философских наук, доцент отделения социально-гуманитарных наук Школы базовой инженерной подготовки Национального исследовательского Томского политехнического университета.
E-mail: [email protected] © Брылина И.В., 2018
университета третьего поколения [30], Б. Ри-дингс - о том, каково место университета в обществе [26], С. Коллини - о том, зачем нужны университеты [11], Б. Кларк пишет о становлении предпринимательского университета, а Д. Бок - об университетах в условиях рынка [3]. Так что же происходит с университетом в условиях рынка? Какое будущее его ожидает? Задаваясь вопросом о сути эволюции университета, мы неизбежно должны ориентироваться на те изменения, которые произошли с обществом и человеком в ХХ1 в.
В середине ХХ в. возникает ряд футуро логических и прогностических концепций и проектов, в которых раскрывается роль образования и миссия университета в культуре будущего. Речь идет о концепциях Р. Дарендорфа, Дж.М. Гэлбрейта, З. Бжезинского, Г. Маркузе, П. Дракера, Э. То-ффлера, З. Баумана, Д. Белла, К. Керра, М. Ка-стельса. Этими авторами феномен образования исследован в границах общества, называемого по-разному, - посткапиталистического, постиндустриального, супериндустриального, нового индустриального, «плюралистического индустриализма», технотронного, одномерного, «общества знания», индивидуализированного, сетевого общества и т. д.
Понимание изменений в образовании ХХ-ХХ1 вв., дискурс о будущем университета можно проследить через сопоставление таких версий-моделей университетского образования, как либеральная и прагматистская. За какой версией будущее? Какая из них более адекватна надвигающимся реалиям ХХ1 в.: коммодифи-кации знания, коммерциализации образования, консъюмеризации общества?
Е.С. Ляхович и И.В. Захаров, характеризуя исторический опыт осмысления противоречия утилитарного и либерального образования, считают, что именно этот опыт «...дал современным зарубежным обществоведам одну из основных теоретических предпосылок, исходя из которой они начали создавать футурологи-ческие концепции общественного развития. Идея университета оказалась не просто тесно вплетенной в современные футурологические теории, но и предупредила их возникновение. Явившись источником вдохновения для тех, кого сейчас называют футурологами, идея университета стала составной частью созданных ими теорий. Одновременно в футурологию проникло и противостояние утилитарной и либеральной образовательных тенденций» [6, с. 203]. На этом опыте строятся футурологиче-
ские концепции образования Д. Белла, Э. Тоф-флера, М. Кастельса и К. Керра.
Прогноз Д. Белла осуществлен в границах концепции постиндустриализма как той стадии цивилизации, основанием которой является принципиально новая субстанция - информация. В постиндустриальном обществе она является фактором, определяющим социокультурное бытие и материальные блага человека. Трансформируясь, информация имеет статус базиса инновационных технологий, определяет специфику среды обитания, формирует коммуникативные отношения. Д. Белл связывает информацию и теоретическое знание, а институту, обеспечивающему развитие подобного знания, отводит доминирующую роль в обществе. Д. Белл пишет о том, что «.фактически теоретическое знание во все возрастающей степени становится стратегическим ресурсом, осевым принципом общества. А университет, исследовательские организации и интеллектуальные институты, в которых теоретическое знание кодифицируется и обогащается, становятся осевыми структурами возникающего общества» [2, с. 16]. Решающая роль теоретического знания проявляется в понимании статуса и механизма инноваций, в осуществлении общественного контроля за изменениями, в прогнозировании будущего. Теоретическое знание и общественный институт образования определяют уже во второй половине ХХ в. доминирующее направление развития общества.
Д. Беллу принадлежит идея перехода в постиндустриальную эпоху от производства вещей к производству услуг. В этой ситуации, писал Д. Белл в работе «Культурные противоречия капитализма» (1976), университет превращен в доминирующую силу культурного мира, в особую «станцию социального обслуживания» [21, р. 147-148].
Постиндустриальное общество организовано вокруг знания для осуществления социального контроля и управления нововведениями и изменениями, что порождает те социальные отношения и структуры, которые требуют политического управления, и в этом роль университета и университетского образования трудно переоценить [2, с. 47]. Университет понимается Беллом как форма институционализации знания, как источник знания и порождаемых за счет него инноваций, а также формирования высококвалифицированных специалистов.
В ситуации, когда политические вопросы теснейшим образом переплетены с техниче-
скими, принятие решений ввиду сложнейших последствий этих решений, носит технический характер. Знание и техническая компетентность превращены в условие для входа в элиту, а базисом для подобного продвижения является образование. «Элита знающих» специфична: она ставит проблемы, инициирует эти проблемы, предлагает варианты экспертных решений, но это - лишь варианты решений, а не окончательное решение.
Д. Белл - сторонник либерального образования, которое делает человека свободным не потому, что ведет обучение посредством гуманитарных дисциплин, а потому, что оно предоставляет учащемуся возможность вольной трактовки сообщаемых ему фактов» [2, с. 14]. Оно создает новую элиту - «элиту знающих людей», условием для входа в которую становится образование.
Если Д. Белл, признавая главенствующую роль теоретического знания и информации, все же называет свою теорию теорией «постиндустриального общества», подчеркивая этим значимость индустриального фактора в жизни нового общества, то Э. Тоффлер формулирует теорию «супериндустриального» общества, которое является разновидностью постиндустриального общества и главным двигателем которого является технический прогресс. Основные идеи своей концепции общества будущего он излагает в работах «Шок будущего» (1970) [29] и «Третья волна» (1980) [28]. «Супериндустриальному» обществу соответствует теория супериндустриального образования: «Для создания супериндустриального образования мы должны, в первую очередь, выработать удачные альтернативные представления о будущем - представить себе, какие виды работ, профессий и склонностей будут нужны в будущем, лет через 20-50, какие формы приобретет семья и какие человеческие взаимоотношения будут превалировать; какие проблемы морально-этического плана могут возникнуть; какая техника будет нас окружать и с какими организационными структурами придется нам срабатываться. И только вырабатывая такие представления, определяя, обсуждая, систематизируя и непрерывно модернизируя их, мы можем прийти к заключению о характере когнитивных и эмоциональных навыков, которые понадобятся людям будущего для того, чтобы пережить ускоряющий напор» [29, р. 436-437]. Поскольку в технологических системах завтрашнего дня на людей обрушится информационный поток, который обострит
способность проникать в суть вещей, то машины будут все быстрее выполнять рутинные задания, а люди - решать интеллектуальные и творческие задачи. Согласно Э. Тоффлеру, новому человеку понадобятся такие качества, как умение учиться, умение общаться, умение выбирать (в условиях сверхвыбора). Обобщив эти умения, можно сказать, что человеку будущего придется учиться меняться.
Однако, несмотря на культурный релятивизм и научную нейтральность новой эпохи, он считает, что образование останется верным риторике формирования характера обучаемого, но роль педагога будет состоять не в навязывании каркаса прошлых культурных и моральных устоев, а в поддержке обучаемого в формировании им собственного «жизненного ноу-хау» («знание жизни»). О механизме научения он пишет: «Нужно суметь заниматься и тем (обучением), и другим одновременно, передавая одно в условиях и обстановке, которые формируют другое» [29, р. 454].
Теорию, сходную с предшествующими, но более актуальную для рыночных условий, формирует и М. Кастельс, называя общество «информациональным». Ключевой характеристикой такого общества является сетевая логика его базовой структуры. «Информационные технологии определяют картину настоящего и еще в большей мере будут определять картину будущего» [1, с. 135]. «Сетевое общество, по М. Кастельсу, есть продукт информационно-технологической парадигмы, сформировавшейся в конце ХХ в. и определившей стратегию развития современного общества» [12, с. 259]. Она привела к трансформации характера коммуникаций, которые стали сетевыми. «Специфика сетевой коммуникации проявляется в горизонтальном характере общения, в отсутствии иерархической структуры отношений между участниками коммуникации» [12, с. 261], которая предполагалась Д. Беллом. В отличие от него М. Кастельс говорит о снижении роли государства в жизни общества и повышении роли самостоятельного и свободного человека, осознании им своей ответственности за результаты профессиональной деятельности - производство инноваций. Такое соединение социального и профессионального аспектов сетевого общества является выявленной им социологической закономерностью, где одно невозможно без другого.
Он также анализирует историю создания самого инновационного фактора в развитии но-
вой экономики - кластерной модели взаимодействия университетов, бизнеса и государства на примере Силиконовой долины, приходя к выводу об эффективности и долгосрочности такой модели взаимодействия.
Сетевой формат коммуникации изменил и общественный уклад, и образ жизни человека. Ключевыми характеристиками человека сетевого общества стали свобода, страх быть исключенным из сетей и развитие способностей к обработке и генерированию знаний. Поскольку свобода и постоянное самообразование становятся ключевыми ценностями сетевого общества, то М. Кастельс предвидит, что «нам потребуется новая педагогика, базирующаяся на интерактивности, персонализации и развитии независимых способностей к обучению и мышлению. И в то же самое время способствующая воспитанию характера и защите личности» [10, с. 208].
Идея сетевого общества была предвосхищена в проекте К. Керра [23] в 1963 г. Ее специфику автор раскрывает через концептуальную интерпретацию статуса университета в культуре будущего, называемой «плюралистическим индустриализмом», «индивидуализмом с человеческим лицом». К. Керр, автор идеи «муль-тиверситета», говорит об университете как социокультурном явлении. «Сегодня большой американский университет, - пишет К. Керр, -является скорее целой серией сообществ и областей деятельности, объединяемых воедино общим названием, общим управленческим персоналом и родственными целями. Эту великую трансформацию некоторые оплакивают, многие принимают, очень немногие пока празднуют, но понять ее должны все» (Цит. по: [14]).
В работах «О пользе университета» (1972), «Великая трансформация высшего образования в 1960-1980 гг.» (1991), «Трудные времена для американского высшего образования: 1990-е и последующие годы» (1994) и др. К. Керр пишет именно об организационно-структурном базисе университета: «Мультиверситет - это несовместимый институт. Это не одно, а несколько сообществ - сообщество студентов и сообщество аспирантов; сообщество гуманистов, сообщество социальных исследователей и сообщество ученых; сообщество администраторов... Как институт, он смотрит далеко в прошлое и далеко в будущее, и часто не согласен с настоящим. Он служит обществу почти рабски - общество он также критикует, иногда безжалостно. Внутренняя несовместимость вовсе не мешает мультиверситету быть совместимым
с окружающим его обществом. Напротив, постоянная внутренняя борьба является залогом «стабильной свободы», ибо хотя у мультивер-ситета нет общей "души", у него есть единый руководящий его действиями идеал - все, что он делает, должно быть направлено на поиск истины. Цели уже даны: сохранение вечных истин, создание нового знания, улучшение обслуживания там, где истина и знание высшего порядка могут служить потребностям человека. Цели имеются: средства необходимо постоянно совершенствовать в конкурентном динамическом окружении» [23, р. 115].
Итак, постоянная борьба за конкурентные преимущества - залог «стабильной свободы», отсутствие общей «души», но существование единого, руководящего действиями мульти-верситета идеала - все это реализуемо посредством совершенствования системы обслуживания того, что служит потребностям человека; только так возможно сохранение совершенного интеллектуального базиса университета, встроенного в контекст борьбы за конкурентные преимущества.
В «Задачах университета» К. Керр делает акцент на элементах множественности и разнообразия. В идее мультиверситета нашло отражение «поразительное многообразие форм деятельности, ныне осуществляющейся в крупных исследовательских университетах», отмечает С. Коллини [11, с. 25]. Потенциал же социальных перемен видится К. Керру, как и Д. Беллу, в сегменте элитарного, а не массового образования.
Противостояние двух подходов сохранится в университете и в будущем, приняв форму противоречия технократического (проявление утилитарного стиля мышления) и апокалиптического (основанного на чувстве гибели культуры из-за пренебрежительного отношения к гуманистическим ценностям прошлого) модусов. Д. Белл полагает, что конфронтация этих модусов превратится в университете будущего в центральную проблему [2, с. 19].
Как можно видеть из вышеописанных концепций многие исследователи университета, заглядывающие в его будущее, нащупывающие его новый образ, озабочены вопросом - не утратит ли он свой гуманистический смысл в прагматичную эпоху? Не превратится ли храм в супермаркет в условиях коммерциализации?
По мнению А.О. Карпова, «"товарная" концептуализация образования, ставшая калькой культурного понимания индустриальной эпохи, пытается элиминировать инструментальный и
либеральный подходы к образованию тем, что как бы устанавливает им место внутри себя» [9, с. 88]. Он считает, что с точки зрения дискурса целей образования наносимый ею удар абсолютно неотразим, поскольку товарная концептуализация образования имплицитно покрывает как индивидуальные, так и общественные блага [22, р. 79].
На наш взгляд, время отдаст предпочтение прагматистской модели. Университет ХХ1 в. превращен в дорогостоящий бизнес и уже заявил о себе как о серьезнейшей отрасли индустрии, проявляя теснейшее взаимодействие с бизнесом и экономикой [24; 25]. В условиях тесной связи с бизнесом и коммерческой зависимости от него университету очень трудно отстаивать свою автономию, и она постепенно может утрачиваться. Что касается обучения, оно обретет ту специфику, которая порождена эпохой «капитализма знаний». Приведем размышления В.И. Красикова о прагматистском обосновании роли и функций университетского образования в обществе знания: «Знаниям в постиндустриальном обществе отводится такое же значение, какое занимали "капитальные фонды" в индустриальном; обучение - это инструмент, дающий человеку возможность накопить "фонд знаний", подобно тому, как бизнес позволяет ему аккумулировать "капитальные фонды". Чем больше человек учится, тем больший "фонд знаний" он приобретает. Скрытый подтекст обучения, таким образом, задает новую социальную структуру общества, в которой основные потребители знаний (те, кто больше накопил знаний) получают особые привилегии, имеют высокий доход и доступ к более эффективным средствам производства. Этот вид "капитализма знаний" определяет логику распределения рабочих мест и доходов. И, если в предыдущем столетии господствующими фигурами были предприниматели, бизнесмены и промышленные руководители, то сегодня ими оказываются ученые, математики, экономисты и создатели новых интеллектуальных технологий. Традиционное обучение дает квалификацию, новое образование -метаквалификацию, т. е. методологическую и мировоззренческую систему навыков как основу усвоения и генерирования новых знаний» [13, с. 14].
Можно ли сегодня говорить о гуманистической направленности и настроенности приобретаемого на рынке образования? Способна ли коммерциализация университетского образования являться формой его гуманизации? Содер-
жит ли трансформация образования в рыночный сегмент гуманистический смысл и начало? Наконец, можно ли говорить о гуманизме самого процесса продажи образовательных услуг?
Для обозначения явления, обладающего рядом таких признаков, как ориентация образования на самореализацию обучаемого, приоритетный характер потребностей студента в условиях социального заказа, в научной литературе появился новый термин - «педагогический гуманизм». Характеризуя его как способ нового мышления об образовании как рынке услуг [19], Л.И. Ямполь-ская выстраивает следующую логику рассуждения. Образование утрачивает функцию производства человека, если ему оказываются только образовательные услуги. Меняется и характер ответственности (в условиях нового «педагогического гуманизма» снимается проблема создания формы, соответствующей определенной модели, образцу). Обучаемый берет на себя всю степень ответственности («Создай самого себя»). Это является проявлением гуманистической парадигмы образовательной системы ценностей. Сама выстроенная система образовательных услуг ответственна лишь за качество услуг и профессионализм их оказания, что говорит о трансформации требования «продавать производимое». Сегодня это требование тоже звучит по-новому - «производить то, что может быть продано», что представляет интерес для рынка.
Сохранит ли себя гуманизм университетского образования в условиях коммерциализации, когда студент утрачивает способность быть субъектом деятельности и превращен в объект оказания образовательной услуги, продукт образовательного производства?
Утвердительный ответ в ситуации рынка вряд ли возможен, поскольку рынок здесь интерпретирован как рынок образовательных программ, гуманизм же проявляет себя в постановке вопроса качества потребления. И все-таки выставляемое на продажу и продаваемое образование сохраняет свою значимость и предназначение как форма гуманизации хотя бы в силу того, что процесс предполагает свободу выбора программ и траекторий обучения, при этом сам выбор определяется эффектом и эффективностью образовательной услуги. Эти эффекты и являются мощной предпосылкой адаптации университета к условиям рынка.
Другой предпосылкой адаптации университета является проникновение прагматизма в образование и его укоренение. Интеллектуальная, гуманистическая и образовательная функции
университета по-прежнему останутся характерными и актуальными для современного университета, но дополнятся прагматической функцией. Прагматизм, который прежде обнаруживал себя в стремлении воплотить научные знания в жизнь, материализовать их, сегодня дополнился рыночным контекстом, требующим производства товаров, услуг и их реализации. Нацеленность на проективный, предсказательный потенциал знания, создание новой «инновационной среды» в университете, реализация его предпринимательского потенциала, - все это говорит о сближении функций гуманизации и прагматизации университетского образования.
В этих предпосылках адаптации скрыт глубокий гуманистический смысл и подтекст рынка образования, а коммерциализация выступает здесь в качестве условия и формы гуманизации. Коммерциализация образования не должна стать тотальной. По мнению Д. Бока, у университета в условиях коммерциализации есть только два пути. «Пойти по более трудному пути - пытаться сдерживать коммерциализацию ограничительными мерами и следить за их соблюдением. Но есть и другой путь - приспосабливаться к обстоятельствам, идти на компромиссы, находить им объяснение, одним словом, медленно сползать к таким практикам, которые могут исказить до неузнаваемости облик университетов, нанести непоправимый ущерб их образовательной и научной деятельности, их репутации» [3, с. 221]. Образовательная политика университета должна строиться на понимании смысла образования как гуманизации и индивидуализации, хотя и предполагает проявление рыночных образовательных возможностей.
Адаптивный потенциал современного университета (устойчивость в условиях изменчивости знания (смены форм, подходов, методов, истин, типов рациональности, его коммодифи-кации), общества (прагматизации, коммерциализации, маркетизации) и человека (индивидуализации, консъюмеризации и коммодификации личности) проявился через разнообразие форм образовательных практик, расширение функций университета.
Конструируя образ общества будущего, футурологи обращают свой взгляд на концепцию нового человека. Каким видится образ человека будущего? Какие характеристики востребованы выпускником современного университета, а какие будут востребованы будущим?
В условиях рыночной конкуренции выпускник современного университета будет су-
щественно отличаться от выпускника «классического университета». Если выпускник «классического университета должен был овладеть квалификацией, то современный выпускник в условиях рыночной конкуренции должен будет овладевать «метаквалификаци-ей» [13]: быть способным эффективно действовать как ученый, предприниматель, менеджер, инженер, делопроизводитель, программист, лингвист одновременно и, соответственно, обрести широкий круг профессиональных и личностных компетенций в процессе образования, связанных с ориентаций в условиях неопределенности, неустойчивости [4; 7; 15; 16]. Помимо профессиональных качеств, современный университет призван формировать и гуманитарно-духовное начало выпускника - предоставлять свободу выбора, формировать его личностную идентичность, соответствующую своему времени.
В сверхсложном мире перед лицом неопределенности, небезопасности, рисков и угроз, связанных в том числе с инновационностью развития, в обществе еще более актуализированной и востребованной станет концепция устойчивого безопасного развития. Именно университет будущего может стать гарантом безопасности, культивируя, помимо компетенций, связанных с проявлением свободы творчества человека (о которых шла речь выше), принципы социальной (гражданской) и личной ответственности, умение опережающего видения, проектирования и прогнозирования (предвидения, предупреждения, предостережения). Наиболее важным формирование этих компетенций станет для выпускников технических (инженерных), биомедицинских, военных, кибернетических и иных специальностей, связанных с повышенной рискогенностью новейших технологий и разработок. Напротив, передовой край современной науки нацелен на создание революционно-прорывных аддитивных технологий (природоподоб-ных, энергосберегающих, ресурсоэффективных, безотходных), которые повысят устойчивость и понизят рискогенность общества. Многие исследователи полагают, что в повышении устойчивости и безопасности общества большую значимость приобретает расширение гуманитарной составляющей образования (в частности, прикладной этики) [8; 11], которая призвана «помирить» естественнонаучное и гуманитарное знание; интересы университета, бизнеса и государства; достичь баланса в вопросах коммерциализации результатов деятельности и интеллек-
туального поиска, который не будет ограничен только текущими социальными и экономическими (рыночными) задачами.
Глобальная роль университета в настоящем и будущем обеспечена его огромным адаптационным потенциалом, способностью при любых внешних социокультурных трансформациях отвечать и соответствовать как требованиям времени, так и личному заказу, формируя как компетентного специалиста, способного к производству нового знания, так и адаптивную, успешную личность, способную к саморазвитию и самоформированию на протяжении всей жизни.
Потому можно предположить, что университет будущего проявит свой адаптивный потенциал: для него, по-прежнему, будет актуальным и поиск нового знания, и его рыночная реализация, и адаптация человека к новым социокультурным реалиям. В силу того, что неопределенность влечет неконтролируемость, одной из ключевых экзистенциальных характеристик общества будущего и, соответственно, образования будущего станет стремление к поддержанию устойчивости и безопасности общества, что повлечет переход от модели университета предпринимательского (корпоративного) типа, формирующейся сегодня и базирующейся на стратегии конкуренции, к становлению новой модели университета «сетевого общества безопасного развития» [24], основанного на сочетании конкуренции и кооперации, о чем говорят исследователи [5; 17; 18], где ключевой компетенцией станет ответственность, которая, в свою очередь, невозможна без культуры личной ответственности, доверия и «заботы о себе».
Таким образом, университет будущего в организационном плане, вероятно, будет представлять собой сетевую структуру - сложное образование, в которое войдет множество совокупностей-сообществ, в своем единстве и целостности занимающееся процессами генерирования знания, созданием нового, а также формированием элиты - людей-творцов нового через конвергенцию естественнонаучного и гуманитарного знания.
В будущем университет проявит свой адаптивный потенциал и останется масштабным центром культуры и образования, который сможет играть значимую роль в сдерживании рынка посредством смены стратегии конкуренции стратегией конкуренции-сотрудничества, а университетское образование в контексте прагматизма продолжит поиск нового гуманизма и
по-прежнему будет воспроизводить человека, но это будет уже человек новой генерации.
Все вышеизложенное говорит о том, что трансформация социальной реальности влечет динамику ценностей университета, в рамках которой либералистская и прагматистская тенденции то сливаются, то сближаются, то отдаляются. Однако, несмотря на то, что в настоящее время возобладала прагматистская концепция, либеральная (гуманистическая) идея, меняя свои формы, никогда не утратит для университета своей актуальности и значимости.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамов Р.Н. Сетевые структуры и формирование информационного общества // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 133-140.
2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М.: Академия, 1999.
3. Бок Д. Университет в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2012.
4. Брылина И.В. Организационная структура университета в условиях рыночной конкуренции: потенциал адаптации и риски // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2017. № 39. С. 78-87.
5. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. М.: Издательство ЛКИ, 2009.
6. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Новое тысячелетие, 1994.
7. Иванова И.В., Макарова В.А. Готовность подростка к саморазвитию и ее формирование в условиях дополнительного образования // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2018. Т. 7. № 1. С. 54-60.
8. Калинина Н.А. Гуманизм как условие безопасного развития «глобального общества риска» // Инновации в науке: сб. ст. по матер. XXIII меж-дунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: СибАК, 2013. С. 104-114.
9. Карпов А.О. Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного движения // Вопросы философии. 2012. № 10. С.85-96.
10. Кастельс М. Галактика Интернет: размышление об Интернете, бизнесе и обществе. Екатеринбург: У-Фактория, 2004.
11. Коллини С. Зачем нужны университеты? М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2016.
12. Концептуализация российского инженерного образования будущего: профессиональные и социокультурные основания / Под ред. И.Б. Ар-дашкина. Томск: STT, 2017.
13. Красиков В.И. Университетское образование в контексте традиций и реалии современного информационного общества // Классический университет в неклассическое время: Труды Томского государственного университета. Т. 269. Сер. Культурологическая. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2007. С.13-15.
14. Лавриненко В.А. Об университете как центре науки, образования, культуры // Наука. Образование. Культура: материалы XXX студен. науч. конф. Чебоксары, 1996. С. 3-8.
15. Лебедева Н.В. Социальная и личностная идентичность взрослых в период обучения // Актуальные проблемы психологического знания. 2015. № 1. С. 12-24.
16. Леонтьева Э.О., Садловская М.В. Основные подходы к пониманию учебных стратегий в социологии студенчества // Вестник ТОГУ. 2017. № 1. С.165-170.
17. Саяпин В.О. Проблемы безопасного развития сетевого общества // Социально-гуманитарные знания. 2017. № 9. С. 27-39.
18. Урсул А.Д., Романович А.Л. Безопасность через устойчивое развитие // АНО «Центр междисциплинарных исследований» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://spkurdyumov.ru/ economy/bezopasnost-cherez-ustojchivoe-razvitie/
19. Ямпольская Л.И. Концептуализация классической «идеи университета» в неклассическом варианте. Томск: STT, 2014.
20. Altbach, P.G. and Salmi, J. eds., 2011. The road to academic excellence: the making of world-class research universities. Washington: The World Bank.
21. Bell, D., 1976. The cultural contradictions of capitalism. New York.
22. Karpov, A.O., 2013. The commodification of education // Russian Education and Society, Vol. 55, no. 5. pp. 75-90.
23. Kerr, C., 1982. The uses of the university. Cambridge: Harvard University Press.
24. Petrova, G., Smokotin, V., Brylina, I., Kornienko, Al., Kornienko, An., Nikitina, Yu. and Kachalov, N., 2015. A comparative analysis of classical and postmodern views on the idea of a university. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 206, pp. 469-473.
25. Petrova, G.I., Brylina, I.V., Kulizhskaya, E.G. and Bogoryad, N.V., 2014. Corporate culture of contemporary research university in search of complementarity of humanitarian and commercial
principles in education (Russian context). Procedia -Social and Behavioral Sciences, Vol. 166, pp. 505-510.
26. Readings, B., 1996. The university in ruins. Cambridge: Harvard University Press.
27. Salmi, J., 2009. The challenge of establishing world-class universities. Washington: The World Bank.
28. Toffler, A., 1980. The third wave: the classic study of tomorrow. New York: Morrow.
29. Toffler, A., 1984. Future shock. New York: Bantam Books.
30. Wissema, J.G., 2009. Towards the third generation university: managing the university in transition. Cheltenham: Edward Elgar Publishing.
REFERENCES
1. Abramov, R.N., 2002. Setevye struktury i formirovanie informatsionnogo obshchestva [Network structures and the formation of information society], Sotsiologicheskie issledovaniya, no. 3, pp. 133-140. (in Russ.)
2. Bell, D., 1999. Gryadushchee postindustrial'noe obshestvo [The coming of post-industrial society]. Moskva: Akademiya. (in Russ.)
3. Bok, D., 2012. Universitet v usloviyakh rynka. Kommertsializatsiya vysshego obrazovaniya [Universities in the market-place. The commercialization of higher education]. Moskva: Izdatel'skiy dom Vysshei shkoly ekonomiki. (in Russ.)
4. Brylina, I.V., 2017. Organizatsionnaya struktura universiteta v usloviyakh rynochnoi konkurentsii: potentsial adaptatsii i riski [Organizational structure of the university in the conditions of the market competition: potential of adaptation and risks], Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya, no. 39, pp. 7887. (in Russ.)
5. Budanov, V.G., 2009. Metodologiya sinergetiki v postneklassicheskoi nauke i v obrazovanii [Methodology of synergetics in post-non-classical science and education]. Moskva: Izdatel'stvo LKI. (in Russ.)
6. Zakharov, I.V. and Lyahovich, E.S., 1994. Missiya universiteta v evropeiskoi kul'ture [Mission of the university in the European culture]. Moskva: Novoe tysyacheletie. (in Russ.)
7. Ivanova, I.V. and Makarova, V.A., 2018. Gotovnost' podrostka k samorazvitiyu i ee formirovanie v usloviyakh dopolnitel'nogo obrazovaniya [Teenager's readiness for self-development and its formation in the context of additional education], Nauchnye issledovaniya i razrabotki. Sotsial'no-gumanitarnye issledovaniya i tekhnologii, Vol. 7, no. 1, pp. 54-60. (in Russ.)
8. Kalinina, N.A., 2013. Gumanizm kak uslovie bezopasnogo razvitiya «global'nogo obshchestva
riska» [Humanism as a condition for the safe development of the «global risk society»]. In: Innovatsii v nauke: sb. st. po mater. XXIII mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Novosibirsk: SibAK, pp. 104114. (in Russ.)
9. Karpov, A.O., 2012. Kommodifikatsiya obrazovaniya v rakurse ego tselei, ontologii i logiki kul'turnogo dvizheniya [Commodification of education from the point of its purposes, ontology and logic of cultural movement], Voprosy filosofii, no. 10, pp. 85-96. (in Russ.)
10. Castells, M., 2004. Galaktika Internet: razmyshlenie ob Internete, biznese i obshhestve [The Internet galaxy. Reflections on the Internet, business and society]. Ekaterinburg: U-Faktoriya. (in Russ.)
11. Kollini, S., 2016. Zachem nuzhny universitety? [Why do we need universities?]. Moskva: Izdatel'skiy dom Vysshei shkoly ekonomiki (in Russ.)
12. Ardashkin, I.B. ed., 2017. Kontseptualizatsiya rossiiskogo inzhenernogo obrazovaniya budushchego: professional'nye i sotsiokul'turnye osnovaniya [Conceptualization of the Russian engineering education of the future: professional and sociocultural grounds]. Tomsk: STT. (in Russ.)
13. Krasikov, V.I. 2007. Universitetskoe obrazovanie v kontekste traditsiy i realii sovremennogo informatsionnogo obshchestva [University education in the context of traditions and a reality of modern information society]. In: Klassicheskiy universitet v neklassicheskoe vremya: Trudy Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. T. 269. Ser. Kul'turologicheskaya. Tomsk: Izd-vo Tom. un-ta, pp.13-15. (in Russ.)
14. Lavrinenko, V.A., 1996. Ob universitete kak tsentre nauki, obrazovaniya, kul'tury [On the university as a center of science, education, culture]. In: Nauka. Obrazovanie. Kul'tura: materialy XXX studen. nauch. konf. Cheboksary, pp. 3-8. (in Russ.)
15. Lebedeva, N.V., 2015. Sotsial'naya i lichnostnaya identichnost' vzroslykh v period obucheniya [Social and personal identity of adults during training], Aktual'nye problemy psikhologicheskogo znaniya, no. 1, pp. 12-24. (in Russ.)
16. Leont'eva, E.O. and Sadlovskaya, M.V., 2017. Osnovnye podkhody k ponimaniyu uchebnykh strategii v sotsiologii studenchestva [Main approaches to understand learning strategies in students' sociology], Vestnik TOGU, no. 1, pp. 165-170. (in Russ.)
17. Sayapin, V.O., 2017. Problemy bezopasnogo razvitiya setevogo obshchestva [Problems of safe development of network society], Sotsial'no-gumanitarnye znaniya, no. 9, pp. 27-39. (in Russ.)
18. Ursul, A.D. and Romanovich, A.L. Bezopasnost' cherez ustoichivoe razvitie [Security through sustainable development]. URL: http:// spkurdyumov.ru/economy/bezopasnost-cherez-ustojchivoe-razvitie/ (in Russ.)
19. Yampol'skaya, L.I., 2014. Kontseptualizatsiya klassicheskoi «idei universiteta» v neklassicheskom variante [Conceptualization of the classical «idea of the university» in the non-classical version]. Tomsk: STT. (in Russ.)
20. Altbach, P.G. and Salmi, J. eds., 2011. The road to academic excellence: the making of world-class research universities. Washington: The World Bank.
21. Bell, D., 1976. The cultural contradictions of capitalism. New York.
22. Karpov, A.O., 2013. The commodification of education // Russian Education and Society, Vol. 55, no. 5. pp. 75-90.
23. Kerr, C., 1982. The uses of the university. Cambridge: Harvard University Press.
24. Petrova, G., Smokotin, V., Brylina, I., Kornienko, Al., Kornienko, An., Nikitina, Yu. and Kachalov, N., 2015. A comparative analysis of classical and postmodern views on the idea of a university. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 206, pp. 469-473.
25. Petrova, G.I., Brylina, I.V., Kulizhskaya, E.G. and Bogoryad, N.V., 2014. Corporate culture of contemporary research university in search of complementarity of humanitarian and commercial principles in education (Russian context). Procedia -Social and Behavioral Sciences, Vol. 166, pp. 505-510.
26. Readings, B., 1996. The university in ruins. Cambridge: Harvard University Press.
27. Salmi, J., 2009. The challenge of establishing world-class universities. Washington: The World Bank.
28. Toffler, A., 1980. The third wave: the classic study of tomorrow. New York: Morrow.
29. Toffler, A., 1984. Future shock. New York: Bantam Books.
30. Wissema, J.G., 2009. Towards the third generation university: managing the university in transition. Cheltenham: Edward Elgar Publishing.
