CC BY
30
УДК 378.4.013.73
ЭВОЛЮЦИЯ «ИДЕИ» УНИВЕРСИТЕТА В КОНТЕКСТЕ НОВОГО АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА
Брылина Ирина Владимировна,
ibrylina@tpu.ru
Национальный исследовательский Томский политехнический университет,
Россия, 634050, пр. Ленина, 30.
Брылина Ирина Владимировна, кандидат философских наук, доцент отделения социально-гуманитарных наук Школы базовой инженерной подготовки Национального исследовательского Томского политехнического университета.
Актуальность исследования связана с происходящими в XXI в. социальными трансформациями: глобализацией, маркетизацией, консьюмеризацией общества, которые влекут за собой как изменения в сфере образования, так и изменения, произошедшие с человеком. Цель работы: проследить трансформацию «идеи», критериев и оснований университета через обращение к истории становления образования в связи со становлением нового антропологического проекта. Методы исследования: историко-компаративистский анализ применен к эволюции образования в контексте смены антропологических проектов, прогностический метод - к осмыслению университета будущего и выпускника нового поколения. Результаты: Сквозь призму классической и неклассической философии дан анализ эволюции образования: его прошлого и будущего. Охарактеризованы футу-рологические и прогностические концепции университета Д. Белла, К. Керра. Сделан вывод, что образ выпускника современного университета будет формироваться из характеристик, свойственных работнику «общества знания», главной характеристикой которого будет умение работать с информацией, производить новое знание. В современном «сверхсложном», неопределенном и небезопасном мире его сущностными чертами станут: компетентность, конкурентоспособность, коммуникабельность, предприимчивость, креативность мышления, способность к творчеству, стремление к инновациям, к лидерству, к риску, стрессоустойчивость, адаптивность, открытость. Это означает, что современный университет, помимо профессиональных качеств выпускника, будет по-прежнему формировать его гуманитарно-духовное начало, личностную идентичность, но уже соответствующую вызовам новой эпохи.
Ключевые слова: «Идея»университета, эволюция образования, мультиверситет, антропологический проект, общество знания.
Исследование эволюции «идеи» университета 21 века неизбежно связано с анализом как социокультурных трансформаций: глобализации, маркетизации, консьюмери-зации общества, коммерциализации, коммодификации образования [1-3], так и изменений, произошедших с человеком.
Внимание многих зарубежных и отечественных авторов приковано к теме взаимосвязи трансформации университетского образования [4-6] со становлением нового антропологического проекта. Согласно Р. Барнету [7], в современном университете существует фундаментальное противоречие между прагматическими стремлениями и его идеальным смыслом. Однако трансформацию «идеи», критериев и оснований классического университета невозможно осмыслить вне обращения к истории становления образования в целом и университетского образования в особенности.
Западноевропейская традиция в интерпретации образования исходит из контекста антропологических проблем. Толкование существа и природы образования в западноевропейской культуре обусловлено тем, как интерпретированы природа и сущность человека. И в ситуации, когда эта интерпретация меняется, трансформируется и понимание образования.
Эпохой Античности было предложено такое толкование образования, теоретическим основанием и предпосылкой которого являлось понимание того, в чем предназначение человека. Именно традиция связывать понимание образования с предназначением человека, считают Л. А. Балханов и Л.И. Иванкина, формирует эвристический принцип подхода, что способствует пониманию того, как образование включается в «личностные смыслы человека», как оказывается органично связанным с мировоззрением и ценностно-смысловой сферой человека [8. С. 3]. Предназначение человека - стать самим собой, следовать природной сути человека.
Платон в диалоге «Государство» [9] раскрыл существо образования (ра1ёе1а) как путь и процесс совершенствования добродетели посредством познания и через наставления в искусствах, это - изменение способа существования человека. В мире Платона образование реализует себя через воспоминание, возвращение к истине. Самопознание - в узнавании своего образа, себя в границах высшего единства. Человек посредством самопознания открывается своей сути («отворачивание от всего внешнего»), оказывается обращенным к истине своего бытия - в этом смысле образование представляет собой онтологический акт. Одновременно через процесс образования совершается обращенность к тому, что имеет характер всеобщности - это образ-эйдос. В образовании -осуществление общей идеи человека.
Средние века изменили представление о предназначении человека. Человек создается по образу и подобию Бога, но телесная природа человека греховна. Мистическая традиция Средних веков предлагает интерпретацию образования как восстановления неискаженного греховностью образа Бога, это созерцание Бога и делание.
Антропологическая проблематика Возрождения диктовала иное понимание существа образования. Идея деятельной и активной личности, сформированная в эпоху Возрождения, способствовала возвращению к тому пониманию образования, которое предлагала Античность. Антропоцентрическая ориентация мировоззрения Античности заставила взглянуть на человека и его предназначение как на образование себя, определение своего образа как меры сущего, при этом мера рассматривается как универсальная. Обозначая человеческий способ становления, идея образования обрела статус ведущей идеи гуманизма: И.Г. Гердер пишет об образовании как о процессе осуществления человеком своей сущности, как о «возрастании к гуманности».
Эпохой Возрождения было положено толкование образования как формирование и культивирование данного Природой (понимание, принятое и Новым временем), т. е. акцент делается на индивидуально-личностном начале человека.
Немецкая классическая философия интерпретирует образование исходя из идеи всеобщего: это то следование прообразу, что задает человеку его рамки, становление человека - следование общему, пределом и целью образования выступает «всеобщее». Г.-В.Ф. Гегель пишет о том, что в образовании определяется то, что может быть названо преодолением непосредственного природного состояния образуемого. Образование делает человека значимым, действительным, через обретение дистанции от непосредственного влечения, потребностей, интересов. Для человека процесс образования есть то, что Гегель называет сообразованием с субстанцией: человек утверждает себя в качестве всеобщего, приближаясь к всеобщности, постигая через это приближение воз-
можность онтологического господства: «Будучи уверенным, что этот мир есть его субстанция, самосознание, старается овладеть им. Оно достигает власти над миром благодаря образованности» [10. С. 26]. Смысл образования, по Гегелю, в восхождении индивидуального разума к абсолютному Духу, а цель образования - в постижении всеобщего, в согласованности с ним.
Начиная с Античных времен образовательная практика «заботы о себе»» состояла в том, чтобы отождествить индивида с его сущностными, вечными и неизменяющимися основаниями. Эта традиция сохранялась вплоть до ХХ века (подробнее см. «Античная практика «заботы о себе» и её методологическое значение в современной культуре» [11]).
Западноевропейская философская традиция, формирующаяся в ХХ веке, исходит из иных предпосылок. В решении вопроса о сути образования Г.-Г. Гадамер принимает во внимание предпосылки классического подхода к существу человека. Для индивида, исторически обусловленного культурой и обращенного к сформированным традициям, образование - это базис, платформа, с помощью которой можно осуществить вхождение в коммуникационное пространство культуры. Образованный человек - это человек, «владеющий языковым пространством». Для него мир предстает в качестве тотального текста, наполненного смыслом, а образование есть «понимание себя перед текстом» [12. С. 113].
В ХХ веке философская традиция характеризуется трансформацией антропологических оснований и принципов. Эти принципы подвергают переосмыслению как понимание сущности гуманизма, так и проблематизацию бытия человека, когда, как справедливо утверждает С. Степанова, сам «человек был поставлен под вопрос, т. к. его сущность, не определенная изначально, полагаема в процессе самостановления. Предназначение человека - в возврате к онтологическому истоку, в обретении идентичности» [13. С. 70-71]. Такое толкование сути человека означало и трансформацию толкования сути образования. Не менее важным является и то, что эта ситуация способствовала возрождению смыслов, заключенных в античной «ра1ёе1а», - образование интерпретируется в качестве категории бытия, а не знания и переживания. Это то, о чем К. Ясперс в книге «Смысл и предназначении истории» пишет: «Образ, задающий направленность образования, не дан как всеобщая сущность человека, но предполагает достижение самоидентичности через раскрытие уникальности и самобытности человека» [14. С. 363].
Можно видеть, что в дискурсе неклассической философии происходит разрыв с классическим антропологическим проектом, когда образование призвано возводить человека к готовому идеалу, образцу, давать ему готовую истину. Напротив, субъект, не имея никакой определенной сущности, находится в ситуации поиска новой идентичности через самоопределение и самоформирование.
В середине ХХ века самым массовым институтом социализации и адаптации личности становится университет. Происходящие с ним кардинальные перемены в изменившихся социокультурных условиях несут реальную угрозу утраты им, как масштабным центром культуры, своей сущности («идеи») и той особой культуры классического университетского образования, которая формировалась на протяжении девяти веков его эволюции. Переосмысляя состояние и перспективы образования, а также роль университетского образования, его миссии в культуре будущего, формируются футуроло-гические и прогностические концепции и проекты. Речь идет о концепциях общества, называемого по-разному: «посткапиталистическое» Р. Дарендорфа, «новое индустриальное», Дж.М. Гэлбрейта, «технотронное» З. Бжезинского, «одномерное» Г. Маркузе,
«супериндустриальное» Э. Тоффлера, «постиндустриальное» Д. Белла, «плюралистический индустриализм» К. Керра.
Е.С. Ляхович и И.В. Захаров, характеризуя исторический опыт осмысления противоречия утилитарного и либерального образования, считают, что именно этот опыт «... дал современным зарубежным обществоведам одну из основных теоретических предпосылок, исходя из которой они начали создавать футурологические концепции общественного развития. Идея университета оказалась не просто тесно вплетенной в современные футурологические теории, но и предупредила их возникновение. Явившись источником вдохновения для тех, кого сейчас называют футурологами, идея университета стала составной частью созданных ими теорий. Одновременно в футурологию проникло и противостояние утилитарной и либеральной образовательных тенденций» [15. С. 203]. На этом опыте строятся футурологические концепции образования Д. Белла и К. Керра.
Прогноз Д. Белла осуществлен в границах концепции постиндустриализма как стадии той цивилизации, основанием которой является принципиально новая субстанция - информация. В постиндустриальном обществе она является фактором, определяющим социокультурное бытие и материальные блага человека. Трансформируясь, информация имеет статус базиса инновационных технологий, определяет специфику среды обитания, формирует коммуникативные отношения. Д. Белл связывает информацию и теоретическое знание, последнему отведена доминирующая роль: теория преобладает над эмпиризмом, знание, кодифицируясь, обретает статус абстрактных символических систем. Институту же, обеспечивающему развитие подобного знания, отводится в обществе доминирующая роль. Д. Белл пишет о том, что «. фактически теоретическое знание во все возрастающей степени становится стратегическим ресурсом, осевым принципом общества. А университет, исследовательские организации и интеллектуальные институты, в которых теоретическое знание кодифицируется и обогащается, становятся осевыми структурами возникающего общества» [16. С. 16]. Введенный Д. Беллом осевой принцип позволяет увидеть и определить доминирующий вектор эволюции общества. В системе осевых принципов знанию принадлежит особая роль. Масштабное производство теоретического знания - доминирующий признак постиндустриального общества. Решающее значение теоретического знания проявляется в определении статуса и механизма инноваций, в осуществлении общественного контроля за изменениями в прогнозировании будущего. Теоретическое знание и общественный институт образования определяют уже во второй половине ХХ века доминирующее направление развития. Д. Беллу принадлежит идея перехода в постиндустриальную эпоху от производства вещей к производству услуг. Отрасли сферы услуг отличаются критериальными границами, которые непосредственно связанны с производством, распределением и торговлей, финансированием, кредитованием, страхованием или обработкой информации. Переориентация на сферу услуг актуализировала проблему качества, что, в свою очередь, усиливает позиции теоретического знания. В этой ситуации, писал Д. Белл в работе «Культурные противоречия капитализма» (1976 г.), университет превращен в доминирующую силу культурного мира, в особую «станцию социального обслуживания» [17. С. 147-148]. Он связан с образовательной политикой, занят научными проектами, оказывает консультационные услуги высокого уровня: «университет, поскольку это место, где кодифицируется и проверяется теоретическое знание, превратился в первичный институт общества. В этом смысле на университет оказались возложены более великие задачи, чем те, которые он выполнял когда-либо в своей долгой истории. Он должен оставаться беспристрастным в отношении знаний и в то же время
должен быть главным обслуживающим агентом - не только по обучению людей, но также и как поставщик политических советников» [16. С. 205].
Постиндустриальное общество организовано вокруг знания для осуществления социального контроля и управления нововведениями и изменениями, что порождает те социальные отношения и структуры, которые требуют политического управления, - и в этом роль университета и университетского образования трудно переоценить: роль университета как формы институционализации знания, как источника знания и порождаемых за счет знания инноваций.
Акцентируя социокультурную роль теоретического знания, постиндустриализм трансформировал характер власти. Возникает новая элита - «элита знающих». В ситуации, когда политические вопросы теснейшим образом переплетены с техническими, принятие решений, ввиду сложнейших последствий этих решений, носят технический характер. Знание и техническая компетентность превращены в условие для входа в элиту, а базисом для подобного продвижения является образование. «Элита знающих» специфична: она ставит проблемы, инициирует эти проблемы, предлагает варианты экспертных решений, но это - лишь варианты решений, а не окончательное решение.
Д. Белл - сторонник либерального образования. Он интерпретирует либеральное образование как большее в сравнении с культивированием гуманитарных дисциплин, но как акцент на основы знания: «знание всегда является либеральным (т. е. оно расширяет и освобождает ум), если оно стимулирует беспрестанный поиск; либеральное образование делает человека свободным не потому, что ведет обучение посредством гуманитарных дисциплин, а потому, что оно предоставляет учащемуся возможность вольной трактовки сообщаемых ему фактов» [16. С. 17]. Противостояние двух подходов (прагматистского и либералистского) сохранится в университете и в будущем, приняв форму противоречия технократического (проявление утилитарного стиля мышления) и апокалиптического (основанного на чувстве гибели культуры из-за пренебрежительного отношения к гуманистическим ценностям прошлого) модусов и влияя на аксиологический аспект становления нового антропологического проекта. Д. Белл полагает, что конфронтация этих модусов превратится в университете будущего в центральную проблему [16. С. 29].
Специфичен подход к образованию в футурологическом проекте К. Керра [18]. Эту специфику автор раскрывает через концептуальную интерпретацию статуса университета в культуре будущего, называемой «плюралистическим индустриализмом», «индивидуализмом с человеческим лицом». К. Керр говорит об университете как социокультурном явлении. «Сегодня большой американский университет, - пишет К. Керр, - является скорее целой серией сообществ и областей деятельности, объединяемых воедино общим названием, общим управленческим персоналом и родственными целями. Эту великую трансформацию некоторые оплакивают, многие принимают, очень немногие пока празднуют, но понять её должны все» [19]. К. Керр в «Задачах университета» делает акцент на элементах множественности, ввиду ее наличия уже в философских школах Древней Греции. Мультиверситет коммунитарен по своей природе. Коммуни-тарность присуща и всему обществу как противоборствующим коммунитарным кастам, общество обретает меритократический характер. Университетский кампус превращен в арену социального конфликта. Потенциал социальных перемен автор связывает с развитием сегмента элитарного, а не массового образования.
Какой он, человек 21 века? Какими чертами, сущностными характеристиками будет обладать выпускник современного университета? Над этой проблемой сегодня размышляют исследователи [20, 21]. Можно предположить, что его образ будет формиро-
ваться из характеристик, свойственных работнику «общества знания», главной характеристикой которого будет умение работать с информацией, производить новое знание.
Его сущностными профессиональными чертами станут компетентность, конкурентоспособность. К ним добавятся такие личностные характеристики, как коммуникабельность, предприимчивость, гибкость и креативность мышления, способность к творчеству, восприимчивость и стремление к инновациям, к лидерству, риску, стрессо-устойчивость, адаптивность, открытость. Эти характеристики будут необходимы для самостоятельного порождения знания: «Выпускник любой профессии в мире конкуренции сможет стать успешным лишь в случае овладения методологией порождения знания» [6. С. 29]. Если выпускник «классического университета» должен был овладеть квалификацией и иметь, при этом, широкий «кругозор», то выпускник современного университета в условиях рыночной конкуренции должен будет обладать метаквалифи-кацией: способностью эффективно действовать как ученый, предприниматель, менеджер, инженер, делопроизводитель, программист, лингвист одновременно.
Следовательно, университет нового поколения будет порождать не только высококвалифицированного специалиста, владеющего методологией исследовательской культуры, как в прежние времена, но и владеющего навыками предпринимательства, документоведения, иностранными языками, информационно-коммуникационными технологиями.
Однако в современном «сверхсложном», неопределенном и небезопасном мире, наряду с высокой степенью свобод, предоставляемых обучающемуся, - право выбирать место образования, его формы, образовательные программы, индивидуальную траекторию (т. е. право и возможность «создавать себя самому»), - университетское образование должно воспитывать в обучаемом высокую степень социальной ответственности за результаты своей профессиональной деятельности в любой сфере: инженерно-технической, предпринимательской, законотворческой, образовательной, медицинской и др.
Таким образом, новый антропологический проект образования отличен от классических проектов, в основание которых было положено «восхождение» к единой форме, образцу, идеалу. Образование в новом антропологическом проекте синтезирует в себе ответственность за выбор, за ценностные ориентиры и предпочтения. Это означает, что современный университет, помимо профессиональных качеств выпускника, будет по-прежнему формировать его гуманитарно-духовное начало, личностную идентичность, но уже соответствующую вызовам новой эпохи.
Автор выражает благодарность Томскому политехническому университету за поддержку данного исследования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. How Are We Going to Transform Education? // Russian Education and Society. - 2011. - V. 53. - № 8. -P. 36-62. URL: http://www.step-into-the-future.ru/sites/default/files/articles-karpov/How-Are-We-Going-to-Transform-Education_Russian-Education-and-Society-2011.pdf (дата обращения 05.04.2018).
2. Fuller S. On Commodification and the Progress of Knowledge in Society: A Defence // Spontaneous Generations: a Journal for the History and Philosophy of Science. - 2013. - V. 7. - № 1. - P. 6-14. DOI: 10.4245/sponge.v7i1.20075.
3. Karpov A.O. The Commodification of Education // Russian Education and Society. - 2013 - V. 55. -№ 5. - P. 75-90.
4. Ardashkin I.B. Philosophy of Education as a Social Development Factor: World Trends and Prospects for Russia // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - V. 166. - P. 277-286. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.12.524 (дата обращения 05.04.2018).
5. Ямпольская Л.И. Концептуализация классической «Идеи университета» в неклассическом варианте. - Томск: STT, 2014. - 228 с.
6. Corporate culture of contemporary research university in search of complementarity of humanitarian and commercial principles in education (Russian context) / G.I. Petrova, I.V. Brylina, E.G. Kulizhskaya, N.V. Bogoryad // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - V. 166. - P. 505-510. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.12.562.
7. Барнет Р. Осмысление университета. URL: http://charko.narod.ru/tekst/alm1/barnet.htm (дата обращения 05.04.2018).
8. Балханов В.А., Иванкина Л.И. Образовательная экзистенциальность homo sapiens // Вестник Бурятского государственного университета. - 2009. - № 6а. - С. 96-100.
9. Платон. Государство - М.: Академический проект, 2015. - 398 с.
10. Гегель Г.В.Ф. Система наук. Ч. 1. Феноменология духа. - СПб.: Наука, 1999. - 444 с.
11. Petrova G.I., Gural A.K., Kornienko A.A., Brylina I.V., Stupnikova O.B. The Ancient Practice of «The Care of the Self» and its Methodological Significance in a Contemporary Culture // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS). - 2017. - Vol. 19. - P. 666-673. DOI: http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2017.01.88.
12. Аникина Е.А., Иванкина Л.И., Силифонова Е.В. Проблемы и перспективы доступности высшего образования в условиях современных преобразований в России. - Томск: STT, 2016. - 162 с.
13. Степанова С.Н. Трансформация «идеи университета» в эволюционирующем образовательном пространстве. - Томск: ТМЛ-Пресс, 2012. - 128 с.
14. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Политиздат, 1991. - 527 с.
15. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. - 240 с.
16. Bell D. The Cultural Contradictions of Capitalism. - New York: BasicBooks, 1976. - 301 р.
17. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. - М.: Академия, 1999. - 788 с.
18. Industrialism and Industrial Man: the Problems of Labor and Management in Economic Growth / C. Kerr, J.T. Dunlop, F.H. Harbison, Ch.A. Myers.- Cambridge: Harvard University Press, 1960. - 331 p.
19. Лавриненко В.А. Об университете как центре науки, образования, культуры // Наука. Образование. Культура: материалы XXX студен. науч. конф. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. университета, 1996. -С. 3-8.
20. Леонтьева Э.О., Садловская М.В. Основные подходы к пониманию учебных стратегий в социологии студенчества // Вестник ТОГУ. - 2017. - № 1 (44). - C. 165-170.
21. Лебедева Н.В. Социальная и личностная идентичность взрослых в период обучения // Актуальные проблемы психологического знания. - 2015. - № 1. - С. 12-24.
Поступила 06.04.2018 г.
UDC 378.4.013.73
EVOLUTION OF THE IDEA OF UNIVERSITY IN THE CONTEXT OF A NEW ANTHROPOLOGICAL PROJECT
Irina V. Brylina,
ibrylina@tpu.ru
National Research Tomsk Polytechnic University, 30, Lenin avenue, 634050, Russia.
Irina V. Brylina, Cand. Sc., associate professor, National Research Tomsk Polytechnic University.
The relevance of the research is reasoned by social transformations taking place in the 21st century: globalization, marketization, consumerism of society, which entail changes in the sphere of education, the «idea» of university and anthropological project. The aim of the research is to trace the transformation of the «idea» of university, its criteria and foundations through the appeal to the history of education formation in connection with the formation of a new anthropological project. Methods: historical and comparative analysis of epochs in connection with the change of anthropological projects, prognostic method in the context of comprehension of the University of the Future and an alumnus of a new generation. Results. The evolution of education from the antiquity to modern period is analyzed. Futurological and prognostic concepts of the model of University of D. Bell and K. Kerr are characterized. It is concluded that the image of an alumnus of the modern university will be formed on the basis of characteristics peculiar to an employee of «knowledge society», the main characteristic of which will be the ability to work with information and to produce new knowledge. Such traits as competence, competitiveness, creativity of thinking, the desire for innovation, leadership qualities, the ability to take risks, stress-resistance, adaptability, openness will become student's essential properties in the modern «super complicated», uncertain and insecure world. It means that modern university, in addition to the professional qualities of an alumnus will form humanitarian and spiritual component, a personal identity corresponding to modern time, as university did before.
Key words: Idea of university, evolution of education, multiuniversity, anthropological project, knowledge society.
The author is grateful to Tomsk Polytechnic University for supporting this research.
REFERENCES
1. How Are We Going to Transform Education? Russian Education and Society, 2011, vol. 53, no. 8, pp. 36-62. Available at: http://www.step-into-the-future.ru/sites/default/files/articles-karpov/How-Are-We-Going-to-Transform-Education_Russian-Education-and-Society-2011.pdf (accessed 05 April 2018).
2. Fuller S. On Commodification and the Progress of Knowledge in Society: a Defence. Spontaneous Generations: a Journal for the History and Philosophy of Science, 2013, vol. 7, no. 1, pp. 6-14. DOI: 10.4245/sponge.v7i1.20075.
3. Karpov A.O. The Commodification of Education. Russian Education and Society, 2013, vol. 55, no. 5, pp. 75-90.
4. Ardashkin I.B. Philosophy of Education as a Social Development Factor: World Trends and Prospects for Russia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 166, рр. 277-286. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.12.524 (accessed 05 April 2018).
5. Yampolskaya L.I. Kontseptualizatsiya klassicheskoy «Idei universiteta» v neklassicheskom variante [Conceptualization of classical «idea of university» in nonclassical version]. Tomsk, STT, 2014. 228 p.
6. Petrova G.I., Brylina I.V., Kulizhskaya E.G., Bogoryad N.V. Corporate culture of contemporary research university in search of complementarity of humanitarian and commercial principles in education (Russian context). Procedía - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 166, pp. 505-510. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.12.562.
7. Barnet R. Osmyslenie universiteta [Understanding of University]. Available at: http://charko. narod.ru/tekst/alm1/barnet.htm (accessed 05 April 2018).
8. Balkhanov V.A., Ivankina L.I. Educational existentiality of Homo sapiens. Bulletin of Buryat State University, 2009, no. 6^ pp. 96-100. In Rus.
9. Plato. Gosudarstvo [Republic]. Moscow, Academic project Publ., 2015. 398 p.
10. Hegel G.W.F. Sistema nauk. Ch. 1. Fenomenologiya dukha [System of sciences. P. 1. Phenomenology of spirit]. St. Petersburg, Nauka Publ., 1994. 444 p.
11. Petrova G.I., Gural A.K., Kornienko A.A., Brylina I.V., Stupnikova O.B. «The Care of the Self» Practice in a Contemporary Culture. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS), 2017, vol. 19: Lifelong Wellbeing in the World (WELLSO 2016), pp. 666-673. DOI: http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2017.01.88.
12. Anikina E.A., Ivankina L.I., Selivanova E.V. Problemy i perspektivy dostupnosti vysshego obrazovaniya v usloviyakh sovremennykh preobrazovaniy v Rossii [Problems and prospects of accessibility of higher education in the conditions of modern transformations in Russia]. Tomsk, STT Publ., 2016. 162 p.
13. Stepanova S.N. Transformatsiya «idei universiteta» v evolyutsioniruyushchem obrazovatelnom prostranstve [Transformation of the «idea of university» in evolve educational space]. Tomsk, TML-Press Publ., 2012. 128 p.
14. Yaspers K. Smysl i naznachenie istorii [Sense and purpose of history]. Moscow, Politizdat Publ., 1991. 527 p.
15. Zakharov I.V., Lyakhovich E.S. Missiya universiteta v evropeyskoy kulture [Mission of university in European culture]. Moscow, New millennium Fund, 1994. 240 p.
16. Bell D. The Cultural Contradictions of Capitalism. New York, BasicBooks, 1976. 301 р.
17. Bell D. Gryadushchee postindustrialnoe obshchestvo [Future postindustrial society]. Moscow, Academiya Publ., 1999. 788 p.
18. Kerr C., Dunlop J.T., Harbison F.H., Myers Ch.A. Industrialism and Industrial Man: the Problems of Labor and Management in Economic Growth. Cambridge, Harvard University Press, 1960. 331 p.
19. Lavrinenko V.A. Ob universitete kak tsentre nauki, obrazovaniya, kultury [About the university as the center of science, education, culture]. Nauka. Obrazovanie. Kultura. Materialy XXXstudencheskoy nauchnoy konferentsii [The science. Education. Culture: materials of the XXX student scientific conference]. Cheboksary, Chuvash Publishing House University, 1996. pp. 3-8.
20. Leontieva E.O., Sadlovskaya M.V. Osnovnye podkhody k ponimaniyu uchebnykh strategiy v sotsiologii studenchestva [Basic approaches to understanding educational strategies in sociology of students]. The Bulletin of the Pacific National University, 2017, no. 1 (44), pp. 165-170.
21. Lebedeva N.V. Sotsialnaya i lichnostnaya identichnost vzroslykh v period obucheniya [Social and personal identity of adults in the period of training]. Actual problems of psychological knowledge, 2015, no. 1, pp. 12-24.
Received: 06 April 2018.
