CC BY
12УДК 81'342.3 + 378.016(07)
Б01: 10.21779/2542-0313- 2016-31-4-58-64
И.М. Абакаров
Универсальное и специфическое при выработке иноязычного произношения
Дагестанский государственный университет; Россия, 367001, г. Махачкала, ул. М. Га-джиева, 43а; migarbi@mail.ru
В статье рассматриваются некоторые особенности постановки иноязычного произношения в условиях дагестанского полиэтнического пространства. Основное внимание обучающего должно быть сконцентрировано на соблюдении двух основных универсальных критериев: правильно услышать иноязычный звук, а затем правильно его произнести. Первый постулат во многом является определяющим для второго, и обе эти способности должны формироваться у обучаемого одновременно, что в конечном итоге должно вести к выработке иноязычной артикуляционной базы (в нашем случае - французской), без формирования которой овладение иноязычным произношением невозможно. Универсальные критерии принимают свои специфические черты в условиях полиэтнического пространства, что рассматривается на примере звуковых систем дагестанских языков, функционирующих на территории современного Дагестана и имеющих во многом схожие звуковые системы. При анализе произносительных ошибок, допускаемых обучаемыми, преподаватель не должен ограничиваться в своем объяснении констатацией отсутствия в звуковой системе родного языка учащихся тех или иных звуков, что якобы и является основной причиной их неудач. Процесс постановки иноязычного произношения у взрослых обучаемых должен быть обязательно «когнитивирован», что предполагает обязательное доведение до учащихся теоретических знаний. В статье данная задача описана на конкретных примерах французских звуков.
Описываются и объясняются причины произносительных ошибок при постановке французского произношения в полиэтническом пространстве.
Ключевые слова: фонологический слух, когнитивность, артикуляционная база.
Всякий раз, когда обращаются к фонологической теории при постановке иноязычного произношения, возникает вопрос об артикуляционной базе. На это обращали в свое время пристальное внимание выдающиеся фонологи и методисты - Л.В. Щерба, Е.Д. Поливанов, В.А. Богородицкий, С.И. Бернштейн, Л.Р. Зиндер, А.А. Реформатский и их последователи.
Обучение иноязычному произношению будет успешным, если данный процесс отвечает двум основным универсальным критериям:
• правильно услышать иноязычный звук;
• правильно его произнести.
Здесь все вроде ясно и логично, и весь учебный процесс постановки иноязычного произношения любого иностранного языка выстраивается вокруг этих двух постулатов. Насколько тесно они взаимосвязаны и неразрывны, описано в известных работах по моторной теории восприятия устной речи, разработанной в 60-х годах ХХ века. Восприятие устной речи есть результат знания артикуляции, сопровождающей произнесение звуков. Другими словами, артикуляторные микродвижения являются определяющими для восприятия и понимания человеком звучащей речи [3].
В 2009 году профессор университета Мак-Гилл в Монреале Дэвид Остри вместе со своим ассистентом Саззад Насир в результате проведенных опытов, возвращающих нас к моторной теории, установили, что успешное распознавание звуков на слух напрямую
зависит от того, насколько интенсивно они артикулируются обучаемым. Это подтверждается на примере формирования речи у ребенка, когда он, чтобы научиться говорить, повторяет многократно одни и те же слова. При этом он не только их артикулирует, но и учится воспринимать звуки на слух, соотносит движения языка и губ с образующимися при этом звуками [http://engmatrix.com/blog/razvitie-artikuljacionnogo-apparata/].
Соотнесенность, например, движения губ с воспринимаемыми звуками была описана еще до опытов Дэвида Остри [3, с. 232]. Отмечена реакция 2-месячных детей на открытые слоги типа СГ во время их кормления. При каждом новом услышанном акустическом сигнале частота и интенсивность сосательных движений ребенка возрастала, а затем, когда данный сигнал становился привычным, затухала. Было также замечено, что частота и интенсивность движений губ и языка малыша не зависела от родного языка родителей. Например, реакция японских младенцев была аналогичной и при восприятии слогов [га] - [^], хотя известно, что носители японского языка «не способны» различать на слух сонанты [г] и [1] [3, с. 232].
Если экстраполировать вышесказанное на действия взрослого обучаемого, когда он долго, а порой надоедливо повторяет одно и то же слово или фразу, то в данном случае происходит автоматичное совершенствование его нейро-артикуляционной программы распознавания речи, которая переносится уже на новый для обучаемого язык. Он закладывает и укрепляет, в своем сознании соответствующий алгоритм идентификации чужих звуков, вырабатывая одновременно и артикуляторную мышечную память3.
Все сказанное выше относится к универсальным критериям при работе над иноязычным произношением.
Однако универсальность может принимать свои специфические черты в условиях полиэтнического пространства, и в этом случае не должна игнорироваться и национальная специфика. Коллокация «национальная специфика» здесь употребляется не случайно, но в контексте особенностей функционирования в сознании обучаемого звуковой системы первичного языка. Рассмотрим это на примере звуковых систем дагестанских языков, функционирующих на территории современного Дагестана, который является лингвистическим ареалом не только для «чисто» дагестанских языков, но и для языков тюркской семьи и, самое главное, русского языка, являющегося языком межнационального общения по факту, а по сути - родным языком для большинства да-гестанцев4. При этом следует учитывать тот факт, что звуковые системы дагестанских языков имеют много сходных черт с точки зрения их артикуляторно-акустических характеристик.
В учебном процессе на занятиях по иностранному языку, особенно на начальном этапе, учитель регулярно становится свидетелем «лингвистического конфликта», проявляющегося на уровне как языка-системы, так и языка-речи, и который происходит
3 Известно, что постановка профессионального голоса у актеров (в нашем случае - это выработка четкой и правильной артикуляции звуков) во многом зависит от регулярных и «нудных» повторений одних и тех же слов и фраз. Легендарный Шлиман научился говорить на многих языках, начитывая во весь голос тексты на этих языках.
4 Термин «родной язык» мы считаем весьма условным. Трудно установить научно обоснованные критерии определения понятия «родной язык». Одни считают родным язык матери, другие - язык отца. В русском языке данный термин, полагаем, является не совсем корректным в том смысле, в котором он широко употребляется. В европейских и дагестанских языках в качестве одного из маркеров этнической принадлежности используется термин «материнский язык». Мы полагаем, что будет правильным считать родным для человека тот язык, на котором он начал и продолжает говорить, а также мыслить с рождения._
между вводимым иностранным языком и родным языком учащихся, что приводит к многочисленным интерференционным ошибкам. Причем данные интерференционные ошибки могут быть обусловлены влиянием звуковой системы языка как своего этноса, так и русского (в силу вышеизложенных обстоятельств).
Самый первый контакт родного языка и иностранного осуществляется на уровне звучания, то есть при восприятии иноязычной речи. Здесь возникает естественный вопрос, насколько адекватно обучаемый воспринимает чужие звуки, чтобы затем их правильно артикулировать. Выстраиваем следующее логическое умозаключение: поскольку внутреннее проговаривание при восприятии - это аксиома (согласно моторной теории), то аксиома и то, что при изучении любого иностранного языка реципиент пытается беззвучно артикулировать и ксено-, т. е. неродные звуки. Однако неадекватное восприятие «чужих» звуков, хранящихся в его перцептивной базе, ведет, что чаще всего и происходит, к дальнейшей неправильной их реализации в речи на изучаемом иностранном языке. В связи с этим обучающий должен иметь четкую и объективную картину, раскрывающую «богатство» фонологического слуха учащихся. Данную металингвистическую способность обучаемых, связанную с фонологическими процессами обработки информации (способностью понимать звуковое строение речи и воспринимать слово как единое целое), следует рассматривать как самую значимую не только для овладения иноязычным произношением, но и для развития навыков чтения и письма.
Следовательно, на первых же занятиях по обучению иноязычному произношению преподавателю необходимо продиагностировать фонологический и фонетический слух обучаемых, то есть умение различать звуки не только на фонологическом, но и на фонетическом уровне. В данном случае вырисовывается картина степени развитости у начинающих изучать иностранный язык способностей адекватно воспринимать и воспроизводить звуки, отсутствующие в их родном языке. В процессе обучения любому иностранному языку данное обстоятельство имеет важное значение для формирования иноязычной артикуляционной базы: «...не обладая адекватным слуховым представлением того или иного звука изучаемого языка, учащийся лишен возможности самостоятельно найти ту комбинацию произносительных движений, которая создает требуемый слуховой эффект. Вместе с тем он не различает расхождения между своим произношением и слуховым образом, которому он подражает» [2]. Последнее утверждение подтверждается многочисленными случаями неузнавания собственного голоса, записанного на магнитную пленку. Особенно тогда, когда это происходит впервые. С точки зрения тембральности при самовосприятии человеку свой голос всегда кажется ниже по тону, чем он есть на самом деле и чем его воспринимают окружающие. Объясняется данный факт тем, что звукопроведение осуществляется воздушным и костным путем. Если воздушное звукопроведение - обычный путь поступления в ухо звуковых колебаний, то костное звукопроведение - это проведение звуковых вибраций от поверхности головы напрямую во внутреннее ухо, минуя среднее. Другими словами, низкие частоты опережают высокие частоты, количество которых доходит до «конечного пункта» не просто с опозданием, но и с большими потерями. Тогда как до уха собеседника или записывающего устройства высокие и низкие частоты доходят одновременно.
Не секрет, что среди учащихся есть те, которые хорошо слышат различия между звуками родного и изучаемого языков, и те, которые обладают «плохим» дискримина-тивным слухом и слабо, а порой вообще не слышат эти различия. Говоря о конкретных звуках, заметим, например, что при обучении французскому произношению студенты, по понятным любому фонетисту причинам, чаще всего плохо или вовсе не слышат различия между разнорядными французскими [а] - [а], разноподъемными французскими
[е] - И и М - [э], несмотря на то, что подобные звучания наличествуют в русском языке, в силу существенной аллофонной комбинаторной и позиционной вариативности гласных русского языка, на котором они свободно говорят и который, как мы уже говорили, и для них (а не только носителей русского языка) является родным.
Таким образом, на самом первом этапе обучения любому иностранному языку преподавателю необходимо направить свои усилия на развитие («воспитание») иноязычного фонологического слуха обучаемых. А этого можно добиться только регулярными тренировками. Для этой цели существуют специальные упражнения. Опытному преподавателю-фонетисту не составит особого труда самому составить цикл подобных тренировочных упражнений, которые чаще всего должны быть направлены на умение идентифицировать иноязычные звуки, подразделять слова на отдельные звуки, распознавать звуки в различных положениях в слове (в начале, середине и конце слов), называние слов, начинающихся или оканчивающихся на один и тот же звук, произнесение слов без их начальных или конечных звуков и т. д.
Подобного типа упражнения в режиме он-лайн для изучающих французский язык можно найти на сайте http://phonetique.free.fr/indexphonvoy.htm. Здесь представлены упражнения на идентификацию таких гласных звуков, как [у - и], ^ - у], [э - o], [э - ге -0], [е - ге], ^ - 0], [э - ге] и носовых [ё - а - 5 - те].
Для различения согласных предлагаются также разнообразные упражнения: [p - Ь], [f - V], [б - z], и - 3], [к - g], [t - d], [Ь - V], [1 - к], [|- б], \ъ - 3]; упражнения для слухового различения очень трудных сонантов-полугласных [ц], Ц]. Вот еще несколько подобных сайтов: http://forsters.5bb.ru/viewtopic.php?id=206;
http://pedporta1.net/doshko1noe-obrazovanie/razvitie-rechi/prakticheskie-zanyatiya-i-igry-na-razvitie-fonematicheskogo-s1uha-872647;
http://www.maam.ru/detskijsad/prakticheskie-igry-i-uprazhnenija-po-razvitiyu-fonemati cheskogo-vosprijatija.htm1.
Однако умение правильно различать иноязычные звуки еще не служит гарантией их правильного произнесения, даже при условии, что артикуляции, аналогичные изучаемым, не являются для обучаемого трудными. Например, несмотря на отсутствие подобного звучания в его родном языке, почти каждый без труда произнесет сильно округленный французский гласный верхнего подъема [у]. Но как только дело доходит до его реализации в фонетических слоговых упражнениях, в словах, не говоря уже о фразах, обучаемый в конечной фазе почти всегда переходит на заднерядный звук того же подъема Данное обстоятельство объясняется свойствами его артикуляционной базы, для которой подобные микродвижения в потоке речи являются непривычными5. Речь идет о том, что в русском языке и в дагестанских языках признак лабиализованно-сти связан с задним рядом, и как только обучаемый округляет губы для произнесения лабиализованных звуков, язык автоматически оттягивается назад. А поскольку пара [у]
- М находится в привативной оппозиции по признаку лабиализации, то обучаемый переходит в конечной фазе на звук Подобное рассуждение можно отнести и к паре [0]
- М, где полузакрытый гласный [0] также является переднерядным лабиализованным,
5 Хотя звучание, аналогичное французскому [у], наличествует в звуковых системах языков тюркской семьи, а также в азербайджанском, лезгинском и табасаранском языках и, естественно, подобное звучание не является чужим для дагестанца и хранится в его перцептивной базе (ПБ) в силу регулярных межъязыковых контактов._
а [о], обладая теми же характеристиками, артикулируется в заднем ряду, то есть с оттянутой массой языка.
Таким образом, для того чтобы добиться желаемого эффекта, следует обязательно «когнитивировать» учебно-тренировочный процесс, предполагающий обязательное доведение до обучаемого необходимых теоретических знаний, не ограничиваясь только дискриминативными упражнениями. То есть нужно объяснять учащимся причины их произносительных неудач, тогда как на практике, как правило, при постановке иноязычного произношения все типичные ошибки обычно констатируются, а если и объясняются, то главным образом аргументациями, относящимися к области «любительской лингвистики» , главной из которых является то, что в звуковой системе языка обучаемых отсутствуют те или иные фонемы / звуки. В действительности эти произносительные ошибки объясняются отсутствием в артикуляционной базе языка обучаемых соответствующих артикуляционных движений, привязанных к артикуляции требуемых иноязычных звучаний. Таким образом, речь в данном случае идет не об отсутствии или наличии определенных иноязычных звучаний в звуковой системе изучающего иностранный язык, а об умении соотносить отсутствующие в его родном языке звучания с соответствующими артикуляциями иностранного языка.
Но овладеть правильным иноязычным произношением, научившись более или менее верно артикулировать отдельные звуки, не всегда удается. Здесь следует заложить в сознание обучаемого систему речедвигательных работ, характерных для каждого языкового коллектива, не повторяемую в другом коллективе и осознаваемую как нечто чуждое при перенесении в речь на другом языке.
Французские звуки [0], [ое], отсутствующие в русском, но присутствующие в кумыкском, лезгинском, табасаранском и азербайджанском языках, также могут «сидеть» в перцептивной базе обучаемых русских7, постоянно живущих в Дагестане, поскольку она формируется в условиях регулярных межъязыковых контактов, обусловливающих «оседание» неродных им «дагестанских» звуков в его ПБ. Это же относится и к носителям других дагестанских языков, где эти звуки хотя и отсутствуют, но также наличествуют в их перцептивных базах.
Следовательно, для того, чтобы добиться конечной цели - выработки у обучаемого новой для него иноязычной артикуляционной базы, являющейся основой нормативного иноязычного произношения, нужно начинать, как говорилось выше, с выработки иноязычного фонологического слуха обучаемого, подводя его постепенно до уровня, который соответствовал бы уровню фонологического слуха носителя изучаемого иностранного языка. Однако эта работа не должна идти в отрыве от формирования иноязычной артикуляционной базы, а происходить одновременно.
Немаловажно при выработке иноязычной артикуляционной базы, в частности французской, объяснить учащимся ее особенности по сравнению с русской и «дагестанской», обращая внимание на некоторые важные моменты. В частности, сопоставляя артикуляционную базу русского и французского языков, следует отметить, что французская АБ характеризуется большей продвинутостью вперед, значительно большей степенью напряженности и активности речевых органов, большей четкостью и энергичностью произнесения звуков, сандхиальными явлениями речевой цепочки (яв-
6 Термин принадлежит А.А. Зализняку.
7 Существуют различные определения перцептивной базы, однако суть всех сводится к единству хранящихся в памяти человека эталонов фонетических единиц и правил сравнения с ними воспринимаемых звуков._
ления liaison, enchaînement, беглое [э])8. Не менее важным будет отметить и ряд других особенностей, затрудняющих овладение французским произношением:
• наличие большого числа гласных звуков (44 % от общего количества фонем, тогда как в русском языке - 12-14 %);
• наличие носовых гласных (отсутствие в русском);
• отсутствие редукции безударных гласных (сильная редукция в русском);
• отсутствие оглушения согласных в конечном положении (невозможность звонкого конечного в русском языке) и т. д.
Таким образом, преподавателю следует так ориентировать свою работу, чтобы постепенно, все меньше и меньше исправляя произносительные ошибки самому, развивать требуемые навыки адекватной аутоперцепции, а на базе последних - навыков аутокоррекции, добиваясь тем самым почти полной самостоятельности обучаемого9.
Преподаватель систематически должен объяснять студентам, что их произносительные ошибки на начальном этапе вполне естественны, а затем давать аргументированное обоснование допускаемых ими ошибок, опираясь тем самым на основной принцип дидактики - принцип сознательности в обучении. Тем самым преподаватель помогает обучаемому избежать ощущения своей неполноценности при работе над произношением, что, в свою очередь, ведет к исчезновению у него лингво-психологического барьера, тормозящего успешную работу в данном направлении.
Литература
1. Абрамова И.Е. Фонетическая вариативность вне естественной языковой среды: монография. - М.: Флинта, 2015. - 288 с.
2. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) // Вопросы фонетики и обучение произношению. -М., 1975. - С. 5-61.
3. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1994. - 232 с.
4. Горбенко Е.Л. Формирование фонематического слуха у дошкольников, имеющих речевые нарушения // Теория и практика образования в современном мире: мат-лы межд. науч. конф. - СПб., 2012. - С. 262-264.
5. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. - М.: Высшая школа, 1979. - 312 с.
6. Кудасова Н.В. Формирование речевого слуха на начальном этапе обучения русскому языку // Материалы Межд. научно-практич. конференции «Проблемы преподавания профессионально ориентированного иностранного языка в вузе». - Рязань, 2014. - С. 103-106.
7. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. - М., 1970. - С. 314-370.
8. Лобанов В.А. Фонологическая интерференция слуха при восприятии односложных слов русского языка носителями разносистемных языков // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - Вып. № 3-2. - С. 300-304.
9. Михайленко Л.Г. Соотношение фонетического и фонологического аспектов при обучении иноязычному произношению // Новая наука: опыт, традиции, инновации. -Уфа: ООО «Агентство международных исследований», 2016. - № 4-3. - С. 104-106.
8 Изменение группы звуков, обусловленное расположением на стыке морфем или слов.
9 Однако и после этого релевантность роли преподавателя ни в коем случае не редуцируется, поскольку только он может квалифицированно и объективно оценивать успехи или неудачи в работе обучаемого._
10. ПоливановЕ.Д. Статьи по общему языкознанию. - М., 1968. - С. 236-253.
11. Реформатский А.А. Введение в языковедение: учебник для вузов / под ред. В. А. Виноградова. - 5-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 536 с.
12. Современный русский литературный язык / под ред. В.Г. Костомарова,
B.И. Максимова. - М.: Юрайт, 2010. - 917 с.
13. Фахретдинова А.А. Особенности развития фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2014. - Т. 20. - С. 2931-2935. - URL: http://e-koncept.ru/2014/54850.htm.
14. Шастина Г.Н. Механизмы фонологического слуха и восприятие слов неродного языка // Материалы XXXV Межд. филологической конференции. - Вып. 20. - СПб., 2006. - С. 39-47.
15. Шмыгун М.А. Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением речи // Филологическое образование в период детства. - Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2015. - Т. 22. -
C.99-102.
16. Harmegnies B., Delvaux V., Huet K., Piccaluga M. Oralité et cognition: pour une approche raisonnée de la pédagogie du traitement de la matière phonique. - Revue Parole, 34-35-36, 2005. - P. 336.
Поступила в редакцию 30 сентября 2016 г.
UDK 81'342.3 + 378.016(07)
DOI: 10.21779/2542-0313- 2016-31-4-58-64
Universal and specific in the production of foreign language pronunciation
I.M. Abakarov
Dagestan State University; Russia, 367001, Makhachkala, M. Gadzhiev st., 43a; migarbi@mail.ru
The article considers some features of production of foreign language pronunciation in a multiethnic Dagestan space. The student should concentrate on two basic universal criteria: to hear the foreign sound correctly, and then to pronounce it correctly. The first postulate largely determines the second one, both abilities should be formed simultaneously. Finally it should lead to the formation of foreign language articulating base (in our case - the French). Universal criteria acquire specific features in multi-ethnic space. This fact is examined on the sound system of Dagestan languages having similar sound systems.
Analising students' pronunciation mistakes, a teacher should bear in mind that the absence of some sounds in the mother-tongue system is just one of the reasons for student's failure. The process of production of foreign language pronunciation in adult people should always be "cognitive", which implies compulsory acquiring theoretical knowledge by students. The article describes this problem on concrete examples of French sounds. The reasons of pronunciation mistakes while learning French in the multi-ethnic space are described and explained in the article.
Keywords: phonological hearing, cognition, basis of articulation.
Received 30 September, 2016
