CC BY
28
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2009. № 1
ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
А.Е. Губарева, Е.А. Валуева, Д.В. Ушаков
УНИВЕРСАЛЬНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА
ДЛЯ ОДАРЕННЫХ СТУДЕНТОВ
И ЕЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Идея развивающего обучения, обоснованная выдающимися отечественными педагогами К.Д. Ушинским, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым и др., нисколько не утратила своей актуальности и становится все более существенной, учитывая огромный объем информации, который должен быть переработан и усвоен обучающимися. Во многих современных педагогических трудах рассматриваются различные аспекты развивающего подхода в образовательном процессе [2, 10, 12].
В Московской медицинской академии имени И.М. Сеченова в течение ряда лет разрабатывается и внедряется в образовательный процесс дополнительная образовательная программа "Творческая личность" для наиболее способных и высокомотивированных к обучению студентов. Студенты — участники программы под руководством педагогов моделируют элементы будущей профессиональной деятельности путем составления ситуационных задач, в которых рассматриваются возможные физиологические и клинические ситуации с позиций молекулярных процессов, лежащих в их основе [7, 8]. Участие в этой программе позволяет нам вовлечь студентов в деловую игру, формирующую у них "молекулярное" мировоззрение, необходимое для понимания на современном уровне состояния здоровья человека и причин патологических процессов.
Цель предлагаемых инновационных технологий обучения — разработка таких методов, которые максимально стимулируют творческую активность и формируют деятельностный подход студентов к изучению предмета (в данном случае — биохимии).
Губарева Александра Евгеньевна — кандидат медицинских наук, доцент кафедры биохимии Московской медицинской академии имени И.М. Сеченова.
Валуева Екатерина Александровна — кандидат психологических наук, научный сотрудник Лаборатории психологии и психофизиологии творчества Института психологии РАН.
Ушаков Дмитрий Викторович — доктор психологических наук, заведующий Лабораторией психологии и психофизиологии творчества Института психологии РАН.
Создание специальной программы для отлично успевающих студентов является важной задачей, так как зачастую большая часть усилий преподавателей в современном образовательном процессе расходуется на "подтягивание" отстающих студентов. Но катализатором развития науки, общества, любого вида деятельности являются именно творческие люди, и в системе высшего образования должны быть созданы условия для максимального развития именно одаренных учащихся.
Первый этап работы над программой
Идея и принципы программы были описаны в журнале Biochemical Education более десяти лет тому назад [16, 17]. С тех пор программа существенно эволюционировала. На первых этапах работы студентам было предложено участвовать в занятиях, в которых традиционная форма обучения — подготовка к занятию путем чтения учебников, изучения материалов лекций — сочеталась с такими формами, как решение ситуационных задач и "придумывание" самими студентами вопросов, которые в процессе занятия они будут задавать друг другу и преподавателю. Мы договорились со студентами, что вопросы должны быть оригинальными, не повторять тех, что имеются в учебниках и пособиях, и тех, которые были поставлены на лекциях. В то же время это должны быть ситуационные вопросы, в которых в понятиях и терминах изучаемого предмета — биологической химии — будут рассматриваться значимые в будущей профессиональной деятельности ситуации. В течение учебного года практические занятия, семинары и коллоквиумы проводили в такой форме, когда студенты задавали друг другу придуманные ими вопросы. На этих занятиях они проявили высокую активность и заинтересованность. По окончании работы было проведено анкетирование 69 студентов, участвующих в программе, с целью выяснения, какой способ обучения был для них более труден и более интересен (рис. 1). Оценки различным видам работ студенты давали по 5-балльной системе.
Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:
• креативные формы работы (п. 3 и 4 анкеты) являются для студентов более трудными;
• эти формы работы вызывали существенно больший интерес по сравнению с традиционными формами изучения предмета.
Результаты анкетирования выявили, что данная форма работы базируется скорее на таких компонентах мотивации, как удовольствие от самой деятельности и понимания студентами
Анкета
Какой способ подготовки к занятию для Вас является более трудным? Какой способ подготовки к занятию для Вас является более интересным?
1. Чтение учебников 2. Прослушивание лекций 3. Решение ситуационных задач 4. Постановка собственных ситуационных вопросов
А Б
Рис. 1. А — оценка трудности работы; Б — оценка интереса к работе Номер в колонке соответствует номеру вопроса в анкете
значимости, так как на этом этапе отсутствовала "мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность и тем более отсутствовало принуждающее давление на личность [6].
Программа "Творческая личность" 2006—2008
Программа получила дальнейшее развитие в последующие годы и стала особенно актуальна в условиях внедрения в учебный процесс балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов, так как в этом случае подключается значимый фактор мотивации — за успешную работу в программе студенты получают дополнительные баллы, что позволяет им уменьшить объем экзамена. В 2006 — 2008 гг. программа "Творческая личность" выполнялась в рамках национального проекта "Образование", и результатом этой работы было издание в 2008 г. практического руководства под редакцией Е.С. Северина, в котором описаны методологические аспекты работы преподавателей со студентами в рамках указанной
программы, даны практические рекомендации педагогам и студентам и опубликованы лучшие работы студентов, участвовавших в программе в эти годы [14]. Соавторами руководства являются все преподаватели кафедры, принимавшие участие в программе.
Содержание и формы работ студентов в программе в последние годы изменились. Большее значение стали придавать отбору студентов, так как важным фактором является "оценка уровня познавательного, личностного и профессионального развития студентов с целью отбора более талантливых и перспективных для дальнейшего образования" [12]. К работе в программе приглашали студентов после успешной сдачи ими на "отлично" 30% изучаемого в данной дисциплине материала. Для этих студентов и педагогов, участвовавших в программе, проводили "мастер-классы", на которых подробно объясняли принципы и этапы работы в программе.
Основные задачи педагогов, участвовавших в программе, можно определить следующим образом:
• организация такой формы взаимодействия педагога с обучаемым, которая создает атмосферу творческого общения, "сотворчества" студента и преподавателя [15];
• развитие у студента понимания важности этой формы работы для будущей профессиональной деятельности, так как студенту необходимо помочь ощутить реальную атмосферу будущей деятельности как можно раньше, уже на первых курсах обучения;
• реальная помощь студенту в преодолении "междисциплинарных" барьеров, которые имеются в существующей системе образования.
Так, на одном из предметов студенты изучают, как построена клетка, ее элементы и ткани, образуемые из этих клеток, на другом — как функционирует клетка и орган в целом. В дисциплине "Биологическая химия" изучается, каким образом строение и строго ориентированное и регулируемое взаимодействие молекул обеспечивают структуру и функцию клетки, ткани и организма в целом. Реальная интеграция знаний об изучаемом объекте окружающего мира в высшем образовании дело сложное, и эта работа фактически должна производиться самим студентом, который не имеет для этого соответствующих навыков и методов. Педагог, преподающий свой предмет, знает его глубоко и досконально, но даже у него зачастую недостает необходимых знаний для рассмотрения изучаемой ситуации в живом организме со всех сторон и уровней. Такой интегральный подход к изучаемой системе явлений важен при подготовке высококвалифицированного специалиста в любой области деятельности, в любой профессии. Но невозможно переоценить умение целостно воспринимать явления, происхо-
дящие в живом организме, и в то же время умение "разложить" изучаемый процесс на молекулярный, клеточный, органный и системный уровни для того, чтобы выбрать правильную тактику исследования организма и при необходимости наиболее "деликатно" корректировать нарушенные болезнью процессы. Эта задача сложна не только для обучаемого, но и для преподавателя. При создании и разборе каждой ситуационной задачи, в которой моделируются элементы будущей профессиональной деятельности, преподаватель проходит этот путь в совместной творческой работе со студентом. В работе должна быть создана атмосфера взаимной заинтересованности и преподавателя, и студента в моделируемой и исследуемой ситуации.
Для усиления мотивации в начале работы студенту предлагается выбрать ту область медицины, которая ему наиболее интересна и в которой он предполагает далее специализироваться. Это не только повышает заинтересованность студента, но и позволяет ему уже в первые годы обучения (на которые приходится в основном изучение базовых теоретических дисциплин, в том числе и биохимии) сознательно накапливать знания в той области медицины, в которой будущий специалист предполагает работать.
После отбора студентов, желающих работать в программе и рекомендованных преподавателями, им предоставляется информация об объеме, качестве и условиях работы, которую они должны проделать в течение учебного года, и о помощи преподавателей, на которую студенты могут рассчитывать. В предыдущем учебном году каждый студент должен был создать 6 ситуационных задач и 5 тестовых заданий [8]. Каждым студентом, работающим в программе, должны быть созданы задачи и тестовые задания по материалам разных разделов биохимии. Задачи должны содержать описание физиологической или клинической ситуации и вопросы, являющиеся фактически алгоритмом решения задачи. К задаче студент прилагает решение, содержащее, как правило, биохимические схемы и реакции, объясняющие на молекулярном уровне суть процессов, запрашиваемых в задаче. Описание содержания задачи и пути ее решения постоянно контролируются и корректируются ведущим преподавателем, и после того как он считает работу законченной, она сдается в экспертную комиссию. Экспертная комиссия состоит из 8—10 преподавателей кафедры, каждый из которых оценивает задачу по определенному разделу дисциплины, т.е. работу студента, выполненную в течение учебного года, оценивает группа преподавателей, что увеличивает объективность оценки.
Чтобы свести воедино оценки за все работы, выполненные студентом в течение учебного года, на каждого студента заводится лист "портфолио", куда преподаватели, члены экспертной комиссии
вносят свою оценку за каждую задачу и каждое тестовое задание. Для программы "Творческая личность" была разработана форма "портфолио", соответствующая ее содержанию (табл. 1).
Таблица 1
"ПОРТФОЛИО" СТУДЕНТА
ФАМИЛИЯ______________
ФАКУЛЬТЕТ_____________
ГРУППА_______________
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ____________
РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ В ПРОГРАММЕ "ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ"
ЗАДАЧА № ТЕМА КОЛИЧЕСТВО БАЛЛОВ ПОДПИСЬ
1
2
ТЕСТ № ТЕМА КОЛИЧЕСТВО БАЛЛОВ ПОДПИСЬ
1
2
КОЛИЧЕСТВО БАЛЛОВ, ПОЛУЧЕННОЕ СТУДЕНТОМ
В конце учебного года, перед началом сессии, подводятся итоги работы каждого студента в баллах. Если данную программу использовать в рамках балльно-рейтинговой системы оценки знаний, где на текущую успеваемость отводится 60 баллов, а на экзамен — 40, то максимальная сумма баллов за дополнительную работу студента может составлять 40 баллов. Эта оценка складывается с итоговым баллом за текущую успеваемость, и сумма баллов составляет итоговую оценку за дисциплину. Если итоговый балл находился в пределах 91—100, то студенту выставлялась оценка "отлично" за изучаемый предмет.
По итоговым баллам за работу в программе составлялся рейтинговый лист участников. Всех участников разделяли на 4 группы: группа 1 — студенты, получающие оценку "отлично" без экзамена, куда вошли наиболее способные, креативно мыслящие студенты; группы 2, 3 и 4 — это студенты, которые заработали уменьшение объема экзамена: возможность не сдавать тестовый этап экзамена, возможность выбора только 1 из 4 задач на экзамене и т.д.
Суммируя сказанное выше, можно считать, что участие в программе "Творческая личность" позволяет студентам:
• проявить и развить свои творческие способности, повысить уровень креативности;
• научиться кратко, правильно и убедительно формулировать мысль;
• освоить приемы поиска современной информации в интересующей области медицины и биохимии;
• освоить приемы интеграции знаний из различных областей медицины;
• повысить свой рейтинг и уменьшить объем экзамена;
• внести свой вклад в учебный процесс кафедры и таким образом повысить мотивированность остальных студентов.
Преподаватели, участвующие в данной программе как консультанты студентов, кроме морального удовлетворения от активного участия в развитии высокомотивированных и креативных студентов:
• дают возможность студентам повышать рейтинг текущей успеваемости;
• участвуют в научно-исследовательской работе кафедры;
• пополняют банк тестовых заданий и ситуационных задач, создаваемых на кафедре;
• при успешном выполнении проекта участвуют в переиздании учебного пособия "Биохимия. Тесты и задачи";
• принимают участие в конкурсе как руководители студенческих работ;
• используют лучшие задачи и тесты, составленные студентами, в качестве источника дополнительной информации на занятиях;
• используют лучшие задачи, составленные студентами, как дополнительный способ мотивации к усвоению знаний, так как у студентов существенно возрастает интерес к работе, выполненной такими же студентами.
Исследование интеллектуальных и творческих способностей
участников программы "Творческая личность"
В рамках работы по программе было проведено дополнительное исследование. Его целью было ответить на ряд вопросов.
• Каковы интеллектуальные и творческие способности студентов, участвующих в программе?
• Позволяют ли используемые способы отбора выявить действительно наиболее способных студентов?
• Какие способности позволяют студентам наиболее успешно работать по программе "Творческая личность"?
Методика
В исследовании были использованы следующие тесты.
1. Матричный тест интеллекта [4]. Тест используется для диагностики невербального интеллекта и сходен по принципам организации заданий с Прогрессивными матрицами Равена. В качестве показателя невербального интеллекта использовалось количество правильно решенных задач.
2. Тест отдаленных ассоциаций (RAT). Тест предложен в 60-х гг. ХХ в. С. Медником для диагностики вербальной креативности [18]. Русскоязычный вариант теста разработан Е.А. Валуевой. Испытуемым предлагаются тройки слов, к которым нужно подобрать четвертое так, чтобы оно сочеталось (т.е. образовывало устойчивое словосочетание) с каждым из трех данных слов. Например, правильным ответом к заданию ученый мешок хвост будет являться слово кот, так как каждое из слов образует с ним устойчивые словосочетания: кот ученый, кот в мешке, коту под хвост.
Изначально предложенный автором для диагностики творческих способностей тест отдаленных ассоциаций больше зарекомендовал себя как тест вербального интеллекта: в то время как его корреляции с традиционными тестами креативности оказываются достаточно низкими, корреляции с тестами интеллекта часто бывают выше.
3. Тест вербальной креативности "Необычное использование" в адаптации Е.И. Щеблановой и И.С. Авериной [1]. Этот тест является типичным тестом на дивергентное мышление. Задача испытуемого — предложить как можно больше способов использования обычного предмета. Время выполнения задания ограничивается. В качестве показателя использовался показатель беглости, т.е. общее количество сгенерированных ответов.
Испытуемые
В исследовании приняли участие 2 группы испытуемых. Экспериментальная группа состояла из участников программы "Творческая личность" (83 человека, 14 мужчин, 69 женщин, средний возраст — 19,15). В контрольной группе оказались студенты, проходящие обычное обучение по стандартной программе (29 человек, 8 мужчин, 21 женщина, средний возраст — 19,24).
Результаты и их обсуждение
В табл. 2 представлены средние значения и стандартные отклонения показателей успеваемости и способностей для контрольной и экспериментальной групп. В случае экспериментальной группы
результаты приведены как для группы в целом, так и отдельно для четырех групп, выделенных по критерию успешности работы по программе "Творческая личность". Группа 1 состоит из студентов, получивших наиболее высокий рейтинг. В группе 4 рейтинг самый низкий. Для каждой группы указано количество испытуемых, для которых имеются соответствующие данные. Так как число учащихся, попавших по результатам программы в 2, 3 и 4-ю группы в отдельности, оказалось очень мало (от 4 до 16 человек), то эти группы были объединены для того, чтобы иметь возможность произвести статистическую обработку. Описательная статистика также представлена в табл. 2.
Таблица 2
Средние значения и стандартные отклонения (в скобках) тестовых показателей в контрольной и экспериментальной группах
Экспериментальная группа
Контрольная группа все участники программы а ру г с-< а ру г о а ру г ■Ч1 а ру г з ^ Р со & ~
Невербальный интеллект (МИТ) 13,2 (4,9) п=29 15,9 (4,9) п=81 15,6 (5,5) п=33 17,1 (4,9) п=7 15,4 (3,8) п=16 12,8 (7,8) п=4 15,5 (4,7) п=27
Вербальный интеллект (ИАТ) 8,0 (4,1) п=28 10,2 (4,7) п=82 10,5 (4,8) п=34 13,0 (6,1) п=6 9,1 (4,6) п=16 7,6 (3,2) п=4 9,8 (5,0) п=26
Вербальная креативность 16,2 (5,9) п=29 18,4 (6,3) п=80 18,1 (5,8) п=33 15,2 (5,6) п=6 19,7 (7,7) п=16 21,8 (8,1) п=4 18,9 (7,4) п=26
Успеваемость 43,1 (7,4) п=28 57,0 (2,5) п=61 58,1 (1,5) п=34 54,4 (3,2) п=7 56,5 (1,6) п=15 53,8 (3,8) п=4 55,5 (2,6) п=26
Проверка значимости различий (по критерию Манна—Уитни) между экспериментальной и контрольной группами по измеряемым показателям выявила, что участники программы "Творческая личность" демонстрируют более высокую успеваемость (р<0,001), более высокий невербальный и вербальный интеллект (р<0,05), а также более высокую вербальную креативность (р<0,07). Таким образом, можно констатировать, что для участия в программе действительно удается отобрать наиболее одаренных учащихся.
Лучшие студенты (попавшие в группу 1 по результатам работы над проектом) отличаются от остальных участников программы лишь более хорошей успеваемостью (р<0,001), но не своими способностями (различия по тестам интеллекта и креативности между группой 1 и всеми остальными участниками программы не
4 ВМУ, педагогическое образование, № 1
значимы). Отличная успеваемость студентов из группы 1 неудивительна, так как для работы в программе выбирали студентов, чья текущая успеваемость за первые два месяца изучения предмета была отличной.
Далее в группе 1 лучших студентов была выделена подгруппа "лучшие из лучших" — 12 человек, показавших наиболее блестящие результаты. Таким образом, все участники программы оказались разбиты на 5 групп (1 — самые успешные студенты, 5 — наименее успешные студенты). Корреляции между баллами успешности в программе, тестовыми показателями способностей и успеваемостью представлены в табл. 3.
Таблица 3
Корреляции (Spearman's rho) между баллом по программе, тестовыми показателями интеллекта и креативности и успеваемостью
Балл по программе
Невербальный интеллект (МИТ) -0,114 (p=0,384)
Вербальный интеллект (RAT) -0,103 (p=0,432)
Вербальная креативность 0,093 (p=0,486)
Успеваемость -0,609 (p=0,000)
Отрицательный знак корреляций в табл. 3 связан с тем, что при подсчетах баллы по программе засчитывались в инвертированном порядке (1 — самая высокая оценка, 5 — самая низкая). Следовательно, полученные корреляции означают наличие положительной связи успешности работы студентов в программе с показателями как вербального, так и невербального интеллекта. Эта связь, однако, не достигает принятых в статистике уровней значимости и может рассматриваться как тенденция.
На рис. 2 представлены диаграммы рассеяния, иллюстрирующие связь между успеваемостью и показателями интеллектуальных способностей. Характер связи оказывается противоположным часто наблюдаемой зависимости между интеллектом и достижениями. Как правило, при низком интеллекте достижения оказываются на невысоком уровне, а среди испытуемых с высоким интеллектом могут оказаться как очень успешные, так и неудачники (так называемое "лямбда-отношение" [3]). Напротив, в данном исследовании мы установили, что высокий интеллект связан с высокой успеваемостью, в то время как при низком интеллекте могут наблюдаться как высокие, так низкие достижения.
Этот феномен связан с другим интересным фактом, а именно с достаточно сильной корреляцией между интеллектуальными показателями и успеваемостью в контрольной группе (0,43 для
Рис. 2. Диаграммы рассеяния, иллюстрирующие связь между успеваемостью и вербальным (а) и невербальным (б) интеллектом
невербального интеллекта и 0,47 для вербального) и отсутствием таких корреляций в экспериментальной (табл. 4).
Таблица 4
Корреляции (Spearman's rho) между успеваемостью и тестовыми показателями интеллекта и креативности в контрольной и экспериментальной группах
Экспериментальная группа Контрольная группа
Невербальный интеллект (МИТ) -0,079 0,429*
Вербальный интеллект (RAT) -0,073 0,468*
Вербальная креативность -0,149 -0,167
* р<0,05.
Представляется, что частично объяснение полученным выше феноменам заключается в "эффекте порога", о котором иногда сообщают исследователи связи способностей и успешности деятельности [11]. Этот эффект состоит в том, что для выполнения некоторых сложных видов деятельности люди должны обладать некоторым необходимым "пороговым" уровнем способностей. Если способности субъекта не достигают порогового уровня, то именно они ограничивают успешность деятельности. По мере приближения способностей к пороговому уровню успехи субъектов улучшаются. Однако после превышения порогового значения способности перестают играть решающую роль, и на первый план выдвигаются другие особенности, например мотивация.
Пороговый эффект может объяснить различие контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальную группу отобраны
наиболее способные студенты, большинство из них находятся выше интеллектуального порога, необходимого для успешной учебы. В результате различия в показателях успеваемости между ними перестают определяться способностями.
Пороговая модель предполагает также, что пороги способностей для разных видов деятельности различны. Чем сложнее и нестандартнее деятельность, тем выше порог способностей для успеха в ней. Полученные результаты укладываются в это представление. В самом деле, если успеваемость в экспериментальной группе вообще не коррелирует со способностями, то работа по программе "Творческая личность" обнаруживает тенденцию к наличию подобных корреляционных связей. Это легко объяснить тем, что работа в программе является значительно более сложной и творческой, чем обычная учебная деятельность. Следовательно, для этой работы требуется более высокий порог способностей и для нее обнаруживаются корреляции со способностями по той же самой выборке, которая не демонстрирует корреляций с успешностью учебной деятельности.
В более общем плане по поводу соответствия полученных данных пороговой модели следует сделать следующее заключение.
Во-первых, пороговая модель не позволяет объяснить всех случаев связи способностей и успешности деятельности. Для сложной творческой работы с открытыми критериями успешности, где отсутствует "потолок" и субъект всегда может добиться еще большего, лучшего результата, возникает отношение уже не порога, а "диапазона" [11], и более высокие способности могут приводить к большим достижениям. Можно привести образное сравнение. Поднятие штанги весом 100 кг, конечно, позволит отделить очень сильных людей от не очень сильных. Однако для выяснения отношений настоящих богатырей требуется задача с открытым критерием.
Во-вторых, полученные результаты по успеваемости свидетельствуют о наличии потолка — отметки распределены не симметрично, а сдвинуты в область максимальных значений. Это характерная черта нашей современной образовательной системы, имеющей тенденцию к либеральной постановке оценок. Сказанное иллюстрируется рис. 3, на котором ясно видно, что оценки, полученные испытуемыми, смещены к правому краю распределения. В результате максимальные оценки могут быть достигнуты даже при не слишком высоком уровне способностей. Отсюда возникает "потолок", для достижения которого максимальный уровень интеллекта не требуется.
В-третьих, приведенные на рис. 2 диаграммы рассеяния показывают, что для испытуемых с наиболее высоким уровнем вербального и невербального интеллекта характерно не столько
30,00 40,00 50,00
успеваемость
Рис. 3. Распределение баллов успеваемости
повышение максимальных оценок (они ограничены потолком, достижимом и без высокого уровня способностей), сколько уменьшение числа низких. Этот феномен может быть объяснен эффектом сложения: для достижения определенного результата люди складывают имеющиеся в их распоряжении ресурсы. Кто-то вкладывает большие способности, кто-то — трудолюбие, мотивацию, а кто-то — и социальные умения и навыки. При этом максимальный результат ограничен "потолком" оценок. В итоге высокий интеллект выступает в качестве дополнительного плюса, который, складываясь с другими плюсами, позволяет добиваться лучших учебных результатов.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что студенты, отобранные для работы в программе "Творческая личность", обладают более высоким уровнем способностей, чем контрольная группа. Это может рассматриваться как аргумент в пользу признания эффективными методов включения студентов в программу.
Связь успеваемости и успешности работы студентов по программе "Творческая личность" в наибольшей степени соответствуют пороговой модели. При этом данные объективно свидетельствуют, что работа в программе является более сложной и творческой, требующей более высокого порога способностей, чем
обычная учебная деятельность. При этом способности — далеко не единственная детерминанта успеваемости и творческой учебной работы студентов. Важны также мотивационные и иные факторы. Например, на результаты студентов экспериментальной группы, безусловно, оказывают влияние затраты труда преподавателя, степень его вовлеченности и заинтересованности в совместной творческой работе со студентом.
В целом описываемая дополнительная образовательная программа, хотя и была предложена и внедрена в учебный процесс кафедры биохимии ММА имени И.М. Сеченова, является универсальной и может быть использована на многих базовых теоретических кафедрах, усиливая их возможность к интеграции с другими дисциплинами и, таким образом, способствуя развитию у обучаемого целостного восприятия явлений окружающего мира.
Кроме того, результат программы приносит ощутимую пользу коллективу кафедры, так как с годами создается большой банк задач и тестовых заданий, которые реально используются в учебном процессе. Так, с участием работ студентов уже издано практическое руководство. Сотрудники кафедры в настоящее время готовят к печати учебники, содержащие в качестве приложения задачи и тестовые задания, в которые войдут и лучшие работы, созданные студентами. Авторство студентов обязательно указывается.
Большую пользу приносит дополнительный источник тестовых заданий, которые могут быть использованы для создания обучающих и контролирующих компьютерных программ.
Кроме перечисленных выше возможностей, которые дает применение данной программы в учебном процессе, необходимо указать, что такая работа со студентами является новой формой организации самостоятельной работы студентов в высшем профессиональном образовании. Именно организация самостоятельной работы студентов воспитывает у них активный, деятельностный подход, стимулирует творческое отношение к труду, т.е. позволяет воспитывать профессионала высшей квалификации. Программа используется на пяти факультетах, имеющихся в ММА имени И.М. Сеченова, в том числе и на отделении, где преподавание ведется на английском языке и, как мы надеемся, вносит свой позитивный вклад в подготовку высокопрофессиональных врачей, провизоров и других медицинских работников.
Список литературы
1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование". М, 1996.
2. Александрова В.Г. Интеграция деятельностного и гуманно-личностного подхода к современному образовательному процессу // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2007. № 2. С. 44—51.
3. Белова С.С., Валуева Е.А., Ушаков Д.В. Интеллект и адаптация // Журнал прикладной психологии. 2006. № 6—3. С. 49—53.
4. Валуева Е.А. Интеллект, креативность и процессы активации семантической сети: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
6. Григорович Л.А. Педагогическая психология. М., 2003.
7. Губарева А.Е. Деловые игры — составление студентами ситуационных задач на базовых теоретических кафедрах как способ интеграции с клиническими дисциплинами в высшем медицинском образовании // 6-я Международная научно-практическая конференция. Астрахань, 2008.
8. Губарева А.Е., Голенченко В.А., Воробьева С.А., Авдеева Л.В., Титова Т.А., Андрианова Л.Е., Корлякова О.В. Разработка новых форм обучения на кафедре биологической химии ММА имени И.М. Сеченова // Вопросы биологической, медицинской и фармацевтической химии. 2007. № 3.
9. Губарева А.Е., Голенченко В.А., Лихачева Н.В., Авдеева Л.В., Алейникова Т.Л., Силуянова С.Н., Лесничук С.А. Использование балльно-рейтин-говой системы при оценке знаний по биохимии // Тезисы научно-метод. конф. ММА имени И.М. Сеченова. М., 2006. С. 82.
10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
11. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.; СПб., 2001.
12. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2005.
13. Володарская И.А., Смирнов С.Д. Функции и компетентности преподавателя высшей школы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2007. № 2. С. 27-43.
14. Практическое руководство по программе "Творческая личность", составление студентами ситуационных задач, тестов, написание эссе. М., 2008.
15. Растяников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.
16. Gubareva A.E. Teaching by posing questions // Biochem. éducation. 1992. N 20(4). P. 226.
17. Gubareva A.E., Fedorov S.A., Avdeeva L.V., Aleinikova T.L. Situational questions for the biochemistry of médical students // Biochem. éducation. 1990. N 18. P. 130.
18. Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rev. 1962. N 69. P. 220-232.
