CC BY
47
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х
Среди множества казахстанских учреждений системы дополнительного художественного образования особо хочется отметить деятельность ГККП «Алматинская школа изобразительного искусства и технического дизайна имени А.Кастеева - клуб ЮНЕСКО», которая была создана в 2005 году путем реорганизации двух старейших организаций дополнительного образования детей - Алматинской детской художественной школы и Станции юных техников. В школе функционируют три отделения: изобразительного искусства, техники и дизайна, и клубной деятельности. Отделение «Изобразительное искусство» включает четыре ступени обучения: - подготовительный курс: дети дошкольного возраста (5-6 лет) и младшего школьного возраста (7-10 лет); «нулевой курс»: учащиеся 5-го класса общеобразовательных школ (11 лет); основной курс (4 года обучения): изобразительное искусство или технический дизайн. Выпускной курс III-ей ступени завершается защитой итогового персонального творческого проекта и выдачей государственного свидетельства об окончании Школы. «Пятый курс» (дополнительное обучение) -подготовка выпускников Школы и другой молодежи к поступлению в специализированные ВУЗы.
Таким образом, современная система дополнительного развития предоставляет возможность обучающимся заниматься художественным и техническим творчеством, туристско-краеведческой, эколого-биологической, военно-патриотической деятельностью, спортом и исследовательской работой - в соответствии со своими желаниями, интересами, потенциальными возможностями. Согласно приведенным статистическим данным из года в год в республике повышается число внешкольных и дополнительных образовательных центров различного направления. Значит, и растет актуальность разработки содержания программ дополнительного образования, в том числе и художественно-эстетического направления. Список использованной литературы:
1. Современные концепции эстетического воспитания. - М., 1998. - 313 с.
2. Шайгозова, Ж.Н. Роль изобразительного искусства в познании поликультурного мира [Текст] / Ж.Н.Шайгозова, К.О.Жеделов // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 3. - С. 223-228.
3. Дарчинянц, Э Р. Как организовать инновационное развитие российской системы образования детей в сфере культуры и искусства [Текст] / Э.Р.Дарчинянц // Музыка в школе. - 2009. - №1. - С. 13-19.
4. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] /О.Е.Лебедев // Школьные технологии. -2004. - №5. - С. 3-12.
5. Гетманская, Е.В. Преемственность литературного образования: период научной и государственной регламентации [Текст] / Е.В.Гетманская // Вестник «Педагогика и психология». - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова,2011. - № 2. - С. 84-89.
6. Собкин, В.С. Художественное образование и эстетическое воспитание [Текст] / В.С.Собкин, В.А.Левин // Вопросы психологии. - М., 1989. - №1. - С. 11-18.
7. Пиаже. Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж.Пиаже. - М.: Прогресс, 1994. - 546 с.
8. Ефимкина, Р.П. Детская психология [Текст] / Р.П.Ефимкина. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. - 345 с.
© Келденова К.К., 2016
УДК 37
Керимли Фидан Шариф кызы
Аспирант, Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург, Российская Федерация [email protected]
УЧЁТ ОСОБЕННОСТЕЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
РОДНОМУ (АЗЕРБАЙДЖАНСКОМУ) ЯЗЫКУ
Аннотация
Статья посвящена проблемам обучению родному языку (азербайджанскому) в русскоязычной среде.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_
Рассматриваются различные взгляды на влияние одного языка на другой при освоении фонетического, лексического и синтаксического уровней родного языка. Автор доказывает, что, интерференция влияет не только на чистоту родного языка, но и влияет более широко на речевое развитие ребенка, его интеллектуальное развитие, эмоциональное развитие и т.д. Делается вывод о необходимости обучения младших школьников на родном для них языке с постепенным увеличением доли русского языка.
Ключевые слова
Билингвальное обучение, интерференция языков, перенос языков, ассоциативное торможение,
поликультурная личность.
На развитие речи детей влияют многие факторы, например: семья, окружающая среда, образование, средства массовой информации и т.д.Сила влияния каждого фактора различна, это различие нередко связано с возрастом ребенка. Первым фактором, влияющим на речь ребенка, является семья. Ребенок начинает говорить на том языке, на каком говорят близкие ему люди. Срок влияния этого фактора на речь ребенка, может быть до 6 лет, даже если ребенок растет в среде, для которой язык его семьи является иностранным. После 6 лет речь ребенка (ребенок в этом возрасте начинает учиться в школе) подвергается влиянию языка, на котором проводится обучение.
Словарный запас ребенка, достигшего 6 лет, составляет приблизительно более 5 тысяч. Однако нужно учитывать, что в это количество включены единицы и активного, и пассивного словаря. Из 5000 слов 2/3 лексических единиц может составлять пассивный словарь. Активный словарь ребенка сравнительно небольшой по количеству лексических единиц, и когда ребенок, для которого язык обучения является неродным, идет в школу (в нашей ситуации это дети из азербайджанских семей, обучающиеся в российской школе, где обучение ведется на русском языке), увеличивается угроза стирания из памяти пассивного запаса и замедленного роста активного словаря. Полагаем, что словарный запас у ребенка увеличится, если обучение ведется на родном языке. Но и в этом случае возникает «угроза» для родного языка. Родной язык не может избежать воздействия грамматических особенностей неродного языка, в окружении которого находится ребенок. Этот вид воздействия в науке называется интерференцией.
Термин «интерференция», получивший первоначальное распространение в физике (в оптике и акустике), в настоящее время широко употребляется в лингвистике и в методике преподавания неродных языков. Несмотря на то, что явлением интерференции занимаются многие ученые в Росси и за рубежом, пока еще нет единого понимания сущности данного явления. Можно выделить позиции. Согласно первой точке зрения, в основном восходящей к взглядам ученых Пражского лингвистического кружка, под интерференцией понимается отклонение от норм контактирующих языков, включая все виды и типы взаимодействия и сближения языков (взаимовлияние, контактирование, слияние, смешение языков, заимствование, гибридизация и т. п.). Лингвистическая интерференция в данном случае понимается как результат взаимодействия систем и элементов систем двух языков, как вторжение норм одной системы в пределы другой в условиях языковых контактов. Интерференция в широком понимании - это изменение в структуре или элементах структуры одного языка под влиянием другого языка, причем не имеет значения, идет ли речь о родном, исконном языке для говорящего, или о его втором языке, так как интерференция может осуществляться в обоих направлениях.
Основная лингвистическая проблема, возникающая в связи с изучением интерференции, состоит в следующем: в какой мере две контактирующие структуры могут сохраняться в неизменном виде, и в какой степени они будут влиять друг на друга, изменять друг друга, и в какой степени их функционирование будут способствовать развитию и обогащению контактирующих языков? Под интерференцией, согласно этой точке зрения, принято понимать очень широкое явление, охватывающее все виды и формы взаимовлияния языков: от факторов обновления языковых элементов, до постепенного их вытеснения. Следовательно, интерференция должна рассматриваться как положительное явление, способствующее взаимообогащению контактирующих языков и выработке общих линий их конвергенционного, дивергенционного развития, проникновению структурных элементов одного языка в другой, создавать предпосылки для дальнейших сдвигов в развитии их систем.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_
Другая группа ученых под интерференцией понимает перенос норм родного языка на другой в процессе речи. Эта позиция часто присутствует в работах ученых, занимающихся проблемами методики преподавания неродного языка. Здесь интерференция трактуется лишь как отрицательный перенос навыков родного языка на изучаемый второй или третий язык. Перенос этот сам по себе не может оказать какого-либо заметного влияния на нормы и структуру изучаемого языка. Ведь в данном случае не имеет место взаимовлияние языков, мы сталкиваемся только с фактами неосознанного ошибочного переноса норм родного языка на второй или третий изучаемый язык. Так, наблюдение над различными типами, подтипами, видами интерференции показывает, что в процессе овладения новыми языковыми материалами, при осмыслении и догадке о значении неизученных элементов второго ненародного учащийся может произвольно пользоваться в качестве опоры любой из ранее усвоенных языков. [3]
При рассмотрении интерференции первым и хронологически, и логически должно быть названо исследование Эпштейна, основанное на личных наблюдениях автора над полиглотами, на данных анкеты, обращенной к ряду людей, владеющих несколькими языками, и, наконец, на некоторых опытах с обучением разным языкам, проведенных автором в Швейцарии. Эпштейн исходит из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, т. е. предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. Из основной психологической предпосылки вытекает и все дальнейшее рассмотрение вопроса. Если в основе языка лежит не что иное, как ассоциативная связь между знаком и значением, то проблема многоязычия с этой точки зрения чрезвычайно проста. Вместо одной ассоциативной связи мы имеем здесь две и несколько совершенно тождественных ассоциативных связей между одним значением и его разными звуковыми обозначениями в двух или нескольких языковых системах.
Экспериментальной психологией были достаточно хорошо изучены явления, получившие название ассоциативного торможения. Сущность его заключается в том, что несколько ассоциативных связей, исходящих из одного пункта, оказывают тормозящее действие друг на друга. Если данная идея связана одновременно с двумя звуковыми обозначениями, то оба эти слова имеют тенденцию появиться вслед за данной идеей в нашем сознании. Между той и другой ассоциативной тенденцией возникает конкуренция, в результате которой побеждает наиболее сильная и привычная ассоциативная связь. Но победа является результатом борьбы, которая сказывается в замедлении и в нарушениях ассоциативного процесса. Поэтому Эпштейн устанавливает, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. Различные языки, говорит он, могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и. функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью совершенно одинаковой ассоциативной связью, возникает антагонизм, приводящий к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смещению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка.
Таким образом, наряду с ассоциативным торможением возникает интерференция, или смешение и взаимодействие одной и другой системы. Отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т. д.
Этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглосия, говорит автор, неизбежно препятствует мышлению. Из-за конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую в силу того,что в различных языках часто не существует совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, а напротив, имеется некоторое различие в значении слов., Каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, поэтому многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ, говорит автор, имеет свою особую манеру, характерную для него, группировать вещи и качества, действия и отношения для того, чтобы их называть. Слова, которые кажутся нам эквивалентными, в различных языках являются таковыми только
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_
отчасти. Есть значения и смыслы, не переводимые прямо с одного языка на другой. Различие в значениях -чрезвычайно могущественный фактор интерференции при полиглосии, поскольку происходит перенос не только фонетических, грамматических и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений [1, 388].
Воздействие иностранного языка более всего заметно на фонетическом уровне. Человек может издавать до 50 звуков. У каждого языка имеются свои фонетические особенности. У детей, повседневно общающихся на русском и азербайджанском языках, трудности в первую очередь вызваны произношением специфических звуков, присущих этим языкам. Замена обычных звуков родного языка на близкий по звучанию звук в иностранном языке приводят к безуспешному результату. Например, звуки азербайджанского языка /э, ö, ü, h, g, g, c / не имеют аналогов в русском языке. Ребенок, который растет в русскоязычной среде, будет затрудняться в произношении этих звуков и допускать соответствующие ошибки, под воздействием русского языка будет заменять (hava) на (xava), (Azэrbaycan) на (Azerbaycan), (qÜM§) на (güne§). Конечно, в результате длительного аудирования родного языка и специального обучения данную проблему можно решить. Однако в среде другого языка это сделать очень трудно и указанный недостаток остается у многих до конца жизни.
Второе воздействие русского языка на азербайджанский связано с ударением. Известно, что в азербайджанском языке ударение падает на последний слог слова, а в русском языке ударение разноместное. Если менять ударение в соответствие с нормами русского языка, то в дополнение к непривычному звучанию слово приобретает иной смысл:
alma - не бери, alma- яблоко; ahn - возьмите, alin- лоб; oxüma- не читай, oxuma- чтение; qalin- останьтесь, qalin-толстый:
Наконец, третье воздействие русского языка на азербайджанский связано с построением предложения. Правила построения предложения в русском языке отличается от азербайджанского языка. В русском языке в большинстве случаев глагол ставится в начале предложения, а в азербайджанском языке в конце. Такое обстоятельство приводит к затруднениям при овладении носителями азербайджанского языка русским языком и в собственной речевой деятельности носителей азербайджанского языка .
В отличие от русского языка, где от того, в каком порядке мы выстроим слова в предложении, ни суть, ни понимание речи не изменится, в азербайджанском языке все слова в предложении должны располагаться строго на своих местах. Простое предложение состоит из подлежащего, сказуемого, определения, дополнения и обстоятельства. Главными членами предложения являются подлежащее и сказуемое. В азербайджанском языке простое предложение начинается с подлежащего и заканчивается сказуемом. Остальные члены предложения размещаются между ними.
Пример, по-русски мы можем признаться в любви следующим образом:
1. Я люблю тебя
2. Я тебя люблю
3. Люблю тебя я.
Наиболее частотна первая фраза, где за подлежащим идет сказуемое.
Я тебя люблю на азербайджанском - имеет только один вариант: Мэп sэni sevirem.Здесь, как мы видим первое слово подлежащее (Мэп - я), оканчивается предложение сказуемым (sevirem - люблю).
Таким образом, очевидна проблема овладения речью на родном языке для ребенка, развивающегося в условиях иной речевой среды. Вопрос о детском многоязычии является сейчас не только вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияния второго языка. Этот вопрос только часть более сложного и более широкого вопроса, включающего в себя вопрос о речевом развитии ребенка, его интеллектуальном развитии, эмоциональном развитии и т.д. Поэтому предполагается, что обучение младших школьников
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х
целесообразно вести на родном для них языке и русском языке, постепенно увеличивая долю русского языка. В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования целостной картины мира - и ее составляющие буду названы единицами родного для ребенка языка, что «снимет» конкуренцию ассоциативных тенденций, а в дальнейшем основным языком обучения становится русский язык. Список использованной литератур:
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина
2. Г.Пауль Принципы история языка москва 1960
3. https://ru.wikipedia.org/wiki/ языки мира
4.http://www.ugrasu.m/upload/iЫock/575/575d955968433df665fe5c2fb 7460794.pdf
5.http://dilimizistikbalimizdir.blogspot.ru/2011/12/dil-dilin-tanimi-ve-ozellikleri-turk.html
© Керимли Ф.Ш., 2016
УДК378
Киселева Людмила Васильевна, Илясова Ирина Романовна,
ст. преподаватели СГЭУ, г. Самара,РФ E-mai: [email protected]
ЕГЭ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ВУЗе Аннотация
В статье сделана попытка проанализировать причины того, почему не оправдались надежды, возложенные на повышение качества знаний студентов с ЕГЭ
Ключевые слова
Знания, тест, ЕГЭ, контрольно-измерительный материал, качество образования.
Десять лет назад, когда в стране после завершения эксперимента, ЕГЭ стали сдавать все школьники, положительные результаты были бесспорны. Преподаватели вуза на практике убеждались в повышенном уровне знаний студентов.
Сегодня мы этого утверждать не можем. Десять выпусков школьников, часть которых по результатам ЕГЭ поступила в наш вуз- это достаточный срок, чтобы проанализировать результаты и сделать такой вывод.
Сама идея ЕГЭ заложена американской частной компанией ETS (Educational Testing Service), которая является основоположником и монопольным поставщиком тестов в мировом образовании. Нам проще всего, наверное, обвинить единую государственную экзаменационную систему России. Разработанный в системе контрольно-измерительный материал (КИМ) не позволяет студентам подняться на уровень знаний, определенный стандартом. Хотя эксперимент с ЕГЭ был многообещающим, влияние ЕГЭ на качество образования не оправдалось и ситуация, на наш взгляд, только ухудшилась. Преподавание в школе, нацеленное на сдачу ЕГЭ, привело к тому, что некоторые студенты поступают в наш вуз с очень низкими знаниями. Конечно, это касается далеко не всех студентов. Понятно, что проблема не в самой идее ЕГЭ. А как нам кажется, проблема заключается в том, что система ЕГЭ, не опирающаяся на научно-педагогические исследования, превратилась в простое «натаскивание» школьников на получение высоких баллов, а не на получение глубоких систематизированных знаний по предмету [1,с.11].
