CC BY
35
Гусейнова Турана Ахмедага кызы психологические
УЧЕТ БИОСОЦИАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА ... науки
УДК 159: 378.078
УЧЕТ БИОСОЦИАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2016
Гусейнова Турана Ахмедага кызы, докторант
Институт проблем образования Азербайджанской Республики (Az 1000, Азербайджан, Баку, ул. Зарифы Алиевой, 96, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье рассматриваются теоретико-методологические особенности применения индивидуального подхода в обучении. В частности, рассматриваются подходы к понятию индивидуальности в психологии видных представителей западной и российской психологии, применяемые методики индивидуального обучения в младших классах средней школы в постсоветском пространстве. Отдельно рассматривается роль таких психологических характеристик учащихся, как темперамент, эмоции и чувства. Надежный путь индивидуализированного обучения - это определение соответствующих методов для индивидуальной работы с учеником. Современные методики обучения, дидактические принципы, основанные на интерактивных методах обучения, как раз связаны с учетом индивидуальных проявлений темперамента, воли и характера учащихся.
Ключевые слова: младшие школьники, индивидуальность, индивидуальные различия, свойства темперамента и их проявление, динамика поведения, индивидуальный график работы.
CONSIDERATION OF BIOSOCIAL CHARACTER OF PERSONALITY IN LEARNING ACTIVITY
© 2016
Guseynova Turana Akhmedaga kizi, doctoral student
Institute of Educational Issues of the Republic of Azerbaijan
(Az 1000, Azerbaijan, Baku, Z.Aliyeva, 96, e-mail: [email protected])
Abstract. The article reviews theoretical and methodological features of the application of individual approach in training. In particular, there are reviewed approaches to the concept of individuality in psychology of prominent representatives of Western and Russian psychology, applied methodology of individual learning in junior grades in the post-Soviet space. Additionally, it examines the role of the psychological characteristics of students, such as temperament, emotions and feelings. Reliable individualized learning path is the definition of appropriate methods for individual work with the student. Modern methods of teaching, didactic principles, based on interactive teaching methods, are connected with consideration of the individual manifestations of temperament, will and character of the students.
Keywords: junior schoolchildren, individuality, individual differences, temperament properties and their demonstration, behavior dynamics, individual work schedule.
Актуальность проблемы. Индивидуальность есть целая система, соединяющая в себе компоненты, свойства, возможности воздействия, способность приспосабливаться к окружающей среде, ограниченность в этом приспособлении, генетические, этнофункциональные и социальные факторы индивида. Факторы вне этой системы могут быть близки к индивидуальности, однако при этом они ею не усваиваются. Лишь в отдельных ситуациях их можно использовать как средство. Друг на друга они могут оказывать лишь тормозящее воздействие. С этой точки зрения учеников следует воспринимать как индивида или личность, а не как объект, на который можно оказывать психолого-педагогическое воздействие, подчиняя какое-либо качество его в течение длительного времени.
Степень исследованности проблемы. Учет в учебной деятельности индивидуальных качеств учащегося, как научная проблема, является предметом исследования многих ученых. Так, П.Ф.Лесгафт в своей оценке индивидуальных качеств учащихся при обучении подходил с антропологической [1], А.Ф.Лазурский - характерологической [2], В.Штерн - конвергенционной точек зрения [3], именно им принадлежит звание первооткрывателей в данной области. Книга В.Штерна, опубликованная в 1920 году, «Психология индивидуальных различий», является в этом отношении показательной. В 20-30 годах ХХ века процесс тестирования индивидуальных различий (показателей умственного развития), предложенный Бине-Симоном, получил в мире самое широкое распространение. Однако в последующие периоды исследователи указанной сферы (А.Адлер, Г.Айзенк, Б.Мерлин, Ж.Пиаже, И.Павлов, А.Лазурский, Е.Стреляу, Дж.Гильфорд, В.Небылицын, М.Ильин, М.Егорова, В.Русланов и др.) пришли к выводу том, что данная проблема еще требует своего детального исследования. Это связано с тем, что параметры индивидуальных различий пока не дают нам полных и точных сведений об их природе. Экспериментальные исследования выявили, что есть недостатки, противоречивые моменты в психологических параметрах в индивидуальных различиях (тем-328
перамент, характер). Помимо этого, ряд исследователей (К.Левин, Э.Эриксон, Р.Бернс, Дж.Роттер, Х.Бансхаф, Н.Бернштейн) выявили в индивидуальных различиях изменения и недостатки, которые ранее были отнесены к другим компонентам личности. Именно поэтому трудно создать полную, ясную, непротиворечивую картину относительно индивидуальных различий, их психологической картины.
Индивидуальность обладает эластичностью. В генетике есть ряд теорий, которые пытаются дать ответы на эти вопросы. Например, экспериментальные результаты науки указывают на то, что воздействие на мозговые центры на морфологическом, физиологическом, психофизиологическом уровнях приводит к динамичному развитию генетического фактора. Для этого определяют уровень зрелости для каждого возрастного порога, формируют соответствующую программу, создают условия для быстрой перестройки психических процессов. Дело в том, что организм способен регулировать нейроэндо-кринный аппарат, который способен, в свою очередь, регулировать генетическую программу. В таком случае каждый интеллектуальный процесс реализуется в определенном диапазоне.
Подобное генетическое урегулирование реакций создает ее конкретные формы, умственные операции при этом успешно реализуются. Ю.И.Салов и Ю.Ш. Тюнникова считают подобный подход (В.Штерна) к сфере конвергенции в окружающей среде генетических признаков объективным. Ряд исследователей, к примеру, К.Бюлер, Г.Айзенк говорят о ведущем положении наследственных факторов в развитии человека. Г.Айзенк полагает, что интеллект на 80% зависит от наследственности, и на 20% - от среды, в которой вырос человек [4, s. 104].
Исследования, проведенные в связи с физиологией индивидуальности, охватывают сейчас такие вопросы, как субъективная активность, креативность личности, конкурентоспособность, саморегулирование, самоупорядочивание и т.д. (Б.Теплов, Т.Алейникова, Н.Бернштерн, Б.Бимбад, Л.Ермолаева-Темина, Е.Кли-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
психологические науки
Гусейнова Турана Ахмедага кызы УЧЕТ БИОСОЦИАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА ...
мов, И.Равич-Шербо и др.). Это связано с тем, что если человеческая индивидуальность объясняется лишь за пределами физиологических процессов, и не может выйти за рамки описательства, то из этого следует, что и физиологические процессы не могут объективно быть объяснены вне генетического фактора. В таком случае актуальным становится вопрос о том, чтобы индивиды укрепляли свои возможности, развивали их, тем самым продвигаясь по пути социализации.
Цель исследования. Биогенетические факторы индивидуальности способствовали появлению нового направления - когнитивной психологии, связанной с изучением биофизического потенциала человека. В результате стало возможно моделирование познавательного процесса ребенка, выдвигать суждения об индивидуально-интеллектуальных особенностях личности. Эти методы могут определять не только реакции заключительного этапа поведения, но и выявить более конкретный, первичный характер центральных процессов. Исследования, проводимые в возрастной психологии, проясняют возрастные особенности процессов, реализующих высшие психические функции и факторы, воздействующие на формирование функциональной системы (Ж.Пиаже, А.Реан, Р.Немов, Л.Обухова, Ю.И. Салов, Ю.С.Тюнников, В.Слободчиков, В.Исаев). Использование достижений психологии при обучении с учетом индивидуальных качеств учащихся дает возможность значительно повысить его эффективность.
Основное содержание. Последние исследования, проводимые в сфере нейропсихологии, подтверждают факт того, что нервная система также обладает генетическими свойствами. В этом отношении индивидуальность ребенка, должна пониматься, прежде всего, как стабильный, неизменный характер нервной деятельности. Каждая черта нервной системы проявляется, как генотипический признак, в нескольких формах. Однако генотипические признаки не ограничиваются индивидуальностью нервной системы. Это более широкое понятие. В.И.Теплов подчеркивает, что нервная система во всех ситуациях не может объяснить функциональное содержание поведения достаточно подробно. В его концепции нервной системы, при рассмотрении психофизиологических свойств, делается попытка найти ответ на два вопроса для рассмотрения проблемы индивидуальности [5]:
- значимость различных сторон каждого качества, или типов нервной системы;
- выполнение какой ведущей функции осуществляется нервной системой в отношении психофизиологических свойств.
В связи с первым вопросом В.И.Теплов и другие исследователи (Б.Мясищев, М.Ярошевский,
A.Брушлинский, М.Воловикова, В.Дружинин,
B.Рождественская, Б.Овчинников, К.Павлов) стоят на одинаковых позициях. Нельзя считать чувствительную нервную систему прочной, а малочувствительную нервную систему - слабой. Есть такие виды деятельности, которые требуют крепкой нервной системы, и наоборот.
Для того, чтобы найти ответ на второй вопрос, необходимо рассмотреть характер связи между физиологическими и психическими свойствами нервной системы. Подобный анализ показывает, что многие свойства нервной системы относятся не только к темпераменту, но и другим психическим свойствам. К примеру, слабость нервной системы свидетельствует о наличии в человеческой индивидуальности сенсорной чувствительности. Его сила проявляется в способности противостоять распространяющемуся раздражителю, динамичность характеризует легкость разрыва развивающих и замедляющих связей в нервной системе, и т.д.
Нервные процессы, помимо силы и организованности, легкости и быстроты, обладают способностью оказывать друг на друга динамическое воздействие, регулировать и направлять. Эти свойства в целом с точки
зрения педагогики называются динамичностью и организованностью нервных процессов. Все это характеризует особенности темперамента ребенка. В этом смысле поведение иногда легко, но и иногда трудно строить. Все это связано с основными свойствами нервной системы. Известно, что поведение, управляемое различными, уравновешивающими друг друга синдромами, проявляется по-разному:
- оберегать долгосрочное возбуждение, обеспечивающее прочность нервной системы;
- обладать силой, способной регулировать возбуждение и торможение;
- контролировать скорость дифференциации, перестройку условных индивидуальных рефлексов, обусловленных генотипическими факторами.
Неправильно оценивать индивидуальные различия как нечто неизменное. К примеру, М.С.Егорова так объясняет характер развития индивидуальности в онтогенезе:
1) изменения, происходящие в процессе развития, зависят не только от среды, но и от генетических воздействий;
2) генотип играет в развитии индивидуальности двойственную функцию:
a) индивидуализирует развитие;
b) типологизирует развитие [6, с.114].
М.С.Егорова считает, что фенотип любого психологического признака может выйти в соответствующией жизненной практике на уровень уникального генетического строения:
3) математическое выражение индивидуальных различий зависит у изучаемой характеристики от уровня генотипа и уровня его привязанности со средой;
4) генетическая система в своем развитии работает на основе временного принципа, т.е. в ходе развития, в зависимости от возраста, эта система может изменить свои размеры. К примеру, начиная с дошкольного возраста вплоть до подросткового, сохраняются генотипи-ческие условия зрительной памяти, устойчивости внимания, а за указанный период генотипические условия сменяются условиями среды. Идет обобщение свойства активности у темперамента.
Наряду с этим стабилизируются индивидуальные различия, прежде всего, связанные с общением. Показатели приобретенной наследственности показывают уровень преемственности генетического воздействия. Кроме того, генетическая наследственность интеллекта изменяется с возрастом. Так, по большей части она обманчива. В связи с эти было сделано два неожиданных вывода:
1) воздействие по мере взросления, возрастает;
2) в процессе развития психологические функции качественно перестраиваются.
Как видно из вышеизложенного, индивидуальность не сохраняется на уровне врожденных возможностей, под влиянием среды и обучения эти возможности в индивидуальном порядке могут быть развиты. Здесь уже не идет речь о нормальной традиции в развитии, следует рассуждать о своеобразных особенностях когнитивных возможностей каждого индивида.
Индивидуальный опыт отражает в себе впечатления от окружающей среды, и субъективное отношение к этим впечатлениям. Содержание же этих впечатлений создает разнообразные психологические образы, начиная от сенсорных, кончая речевым мышлением. Индивидуальность этих образов играет роль катализаторов, оказывая существенное воздействие на характер детей, поведение, взаимоотношения с людьми. Именно поэтому окружающая среда составляет эмоциональное содержание индивидуально-психологических образов. Помимо этого, окружающая среда оказывает влияние на когнитивное содержание детского сознания, его мотивацию.
При индивидуальном подходе важно знать не только индивидуальные качества и характеристики ребенка, но
Гусейнова Турана Ахмедага кызы психологические
УЧЕТ БИОСОЦИАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА ... науки
и состояние его высшей нервной системы, проявление предполагаемых реакций. Следует учесть, что ясность тех или иных этапов умственных процессов, их длительность зависит не только от характера внешних раздражителей, но эмоционального состояния в тот момент самого субъекта. Практика показывает, что в процессе обучения некоторые из детей выдерживают развивающие оптимальные воздействия, показывают выдержанность относительно ситуации, созданной раздражителями, показывают внутренний интерес к усилению стимуляции с целью добиться поставленной цели. Другие же далеки от этих целей и интересов. Они проявляют равнодушие относительно развивающих воздействий, оценивая каждое постороннее воздействие как посягательство на личность и здоровье. Таких детей относят к группе трудновоспитуемых, и с ними приходится работать особыми методами. Именно поэтому учащихся группируют согласно их психологическим особенностям. При этом учитывают несколько моментов, а именно темперамент, характер, способности, индивидуальные проявления в деятельности (выбор деятельности, присоединение к деятельности, общая активность в процессе деятельности, пассивность, отношение к различным видам деятельности). Кроме того, здесь учитывают индивидуальные возможности познания и интеллектуальные способности (полнота восприятия, оперативность мышления, словесно-логическая память и т.д.), интересы, способ общения, индивидуальные качества индивида (саморазвитие, самоконтроль, саморегулирование, самооценка, самореализация).
Каждый из указанных факторов объединяет в себе многие индивидуальные особенности. Главная из них - темперамент. В.Д.Небылицин объясняет индивидуальность темперамента с нескольких аспектов, которая проявляется в поведении и деятельности в самых разных формах, объединяя в себе биохимические, соматические, нейрофизиологические, психологические, социальные факторы.
1. Темперамент выражает содержательную сторону психики. Он выражает формально-динамический аспект деятельности - скорость, энергию, изменчивость, подвижность, реактивность, направление. С этой точки зрения темперамент объединяет в ребенке на психологическом ровне такие сходные качества, когда можно будет использовать его энергодинамические возможности в более оптимальной форме.
2. Свойства темперамента, являясь универсальными, проявляются во всех сферах жизнедеятельности.
3. Эти свойства коррелированы на высоком уровне со свойствами нервной системы и факторами других биологических подсистем. Помимо этого, эти свойства наследственного происхождения, передаются от поколения к поколению [7, с.157].
В соответствии со свойствами темперамента следует исследовать динамику поведения учащихся, ее скорость, производительность, направить в нужном направлении интересы и способности детей, построить процесс обучения в этом направлении. Психодиагностика является для этого самым коротким и эффективным путем. А.Ализаде подчеркивал, что учет индивидуальных особенностей требует проведения диагностики той работы, которую предполагается здесь провести: «индивидуализация обучения есть своеобразный психологический процесс, который должен, прежде всего, опираться на возможности психодиагностики» [8, с.225]. К сожалению, данные аспекты проблемы не учитываются, причем, прежде всего, в школьном образовании. Именно поэтому практические психологи, работающие в средней школе, должны проявить активность совместно с классным руководителем. Это очень важно.
В процессе обучения к проблеме индивидуализации подходят на основе различных способов (теоретических, психометрических, этических), для выявления субъективных сторон личности работа ведется в самом 330
разнообразном контексте. Конкретно в психологии деятельности (российские исследователи А.Асмолов, В.Петровский, В.Гончаров, М.Холодная) уже сформирована мысль о целенаправленном воздействии интенсивного обогащения окружающей среды на совершенствование когнитивных и сенсорных функций. Здесь имеются в виду психологические тренинги, ускоряющие темпы интеллектуальных процессов, игры, развивающие мышление, и проч. (В.Козлова, И.Вачков, Л.Олейник, Л.Слободчиков, Р.Алиев, Э.Бейляров, К.Алиева, Т.Кулиев, Л.Амрахлы, Р.Джаббаров, Н.Рзаева, М.Акимова и др.). В подобных условиях активизируются более совершенные формы мозговых структур.
В психологических исследованиях по изучению индивидуально-психологических особенностей младших школьников предлагается ряд простых методик (И.Дубровина, М.Волокитина, М.Менчинская, Н.Подъяков и др.). В указанной сфере широко используются краткосрочные и долгосрочные наблюдения. Подобные наблюдения начинаются с первых дней школьной жизни и ведутся классным руководителем и школьным психологом. Долгосрочные психологические наблюдения дают возможность оценить индивидуально-психологические особенности ребенка, характер его развития, проблемы (социальные, психологические, физиологические), с которыми сталкивается ученик при данном развитии. Результаты наблюдения фиксируются в отдельности для каждого ребенка в «Индивидуальной рабочей тетради», сохраняются в банке данных.
Успех в обучении создает возможность воздействия на успешное формирование различных сфер мышления - мыслительные процессы, качество разума, формирование причинно-следственных связей в процессе мышления. Дж.Келли предпочитает в указанной сфере ряд психометрических методов - социальное определение, групповая и индивидуальная диагностика и проч. [9, с.438].
Одна из проблем, более всего беспокоящая педагогов, есть организация индивидуальной работы с детьми, плохо усваивающих учебные материалы, не могущих привыкнуть к условиям обучения. Эти трудности основаны на многих причинах, а также определяются особенностями этапа умственного развития. Подобные проявления имеют свои специфические особенности и объясняются низким уровнем работы некоторых мозговых центров. Соответствующая слабость внутренних тормозящих процессов есть основной показатель нейродина-мики. Эта слабость проявляется в разных вариантах при решении задачи или выполнении задания. Т.А.Павлова так представляет поэтапное развитие психического отставания, состоящего из нескольких фаз: «простое отставание, регулирующее отставание, противоречивое отставание, обманчивый этап, промежуточный этап» [10, с.37].
Именно поэтому в этой сфере Н.Е.Малков предлагает, при организации индивидуальной работы, учет, прежде всего, психологического темпа. Ведь психологический темп является показателем функционального состояния коры головного мозга. Применение различных обучающих средств оказывает влияние на психологический темп усвоения ребенком учебного материала. В обычных случаях привычная скорость таких процессов, как речь, практическая деятельность, мыслительные процессы, не требуют от ребенка волевых усилий. Психофизиологические процессы идут своим чередом. При получении же дополнительных заданий скорость процессов меняется. В этот момент урегулирование чувств и эмоций составляет основу обдуманной, рациональной организации мыслительных процессов. Чувства доходят до нервных центров быстрее сознания, захватывая их. Создавшаяся ситуация и напряженность приводит к тому, что сознание может связаться с нервной системой лишь на уровне, который предоставляют чувства
[11, с.186]._
психологические науки
Гусейнова Турана Ахмедага кызы УЧЕТ БИОСОЦИАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА ...
Г.А.Цукерман [12], Г.Беллайгер [13], Ж.Колеман, Ж.Герцберг, М.Моррис [14] отмечают, что анализ фактов, связанных в психологии с понятием индивидуальности, приводит к выводу о том, что индивидуальный стиль, по крайней мере, большинство их, связаны с типом темперамента. А.С.Байрамов и А.А.Ализаде так объясняют этот процесс: «темперамент определяет не эффективность деятельности, а лишь индивидуальный стиль. Эффективность деятельности определяется способностями. Каждую работу можно объективно выполнить несколькими способами. В подобных условиях у одного типа темперамента, к примеру, у флегматика, формируется стиль, который эффективен для него, у сангвиника - другой, и т.д. При согласовании избранных методов с требованиями объекта они еще раз уточняются, начинают применяться новые методы. Со временем человек вырабатывает систему, которая типична для него и характеризует его как личность [12, с.405].
Одной из важных сфер изучения индивидуальных психологических особенностей детей является содержание внимания. Изменения, происходящие в физиологическом развитии, могут привести во внимании к размытости, рассеянности, неумению принятия решений. У некоторых детей в сердечно-сосудистой системе имеются нарушения, к примеру, аритмия сердца, что может также привести к нарушению внимания. Подобные нарушения нельзя считать психическим отставанием, поскольку педагогическим, психологическим, фармакологическим воздействием можно преодолеть этот недостаток внимания. Согласно свойствам темперамента, учет индивидуальных особенностей приводит к ускорению (или замедлению) темпов работы, повышению скорости (или уменьшению) эмоциональных реакций, способствует формированию направленности к производительному результату. В этом процессе процесс смены скорости работы, к которой привык ребенок, должен осуществляться в плановом порядке. Поэтому надежный путь индивидуализированного обучения - это определение соответствующих методов для индивидуально-типической работы с учеником. Здесь есть несколько этапов:
- достижение успешного решения самоконтроля;
- формирование у ребенка стремления к преодолению собственных недостатков;
- формирование с окружающим миром активного взаимодействия, умений и навыков для этого;
- избрание образа действия для выражения адекватного отношения к внешним воздействиям;
- формирование веры в победу на недостатками темперамента.
Выводы, к которым мы пришли, состоят из следующего: индивидуальный подход определяет необходимость подготовки педагога к ответам на вопросы, возникающие в указанной сфере. К примеру, природа индивидуального, его изменяющиеся или имеющие возможность изменения стороны, или же устойчивые характеристики и проч. В различных учебных ситуациях педагог должен уметь увидеть эти проявления, выбрать для их решения соответствующие средства с тем, чтобы иметь успех в этом деле. Он должен, прежде всего, изучить генетику, физиологию и психологию индивидуальных особенностей каждого ребенка, знать общую педагогическую информацию об этом. Индивидуальная работа, ее организация в соответствии с особенностями темперамента является особой, отдельной сферой организации педагогической работы. Здесь следует также учесть, что важно не количественная сторона, а качественная. К примеру, меланхолики, которые считаются по типу темперамента самыми слабыми, могут показать более качественные итоги обучения, все зависит от созданных условий при обучении.
Понижает качество работы также то, что к этим свойствам все ученики подходят с одинаковых принципов. Если преподаватель или родитель пытается в процессе индивидуального подхода в ситуативном порядке убрать
препятствия психологического, педагогического, методического плана, то последствия будут неэффективными. Используется много энергии, но получают небольшие результаты. Если к этому процессу подойти в плановом, комплексном порядке, то можно будет устранить напряженности, возникающие в процессе обучения. В таком случае все пойдет естественным путем. Проблема же может быть решена приведением в соответствие психическому развитию ребенка, его интересам и потребностям, индивидуальным особенностям, индивидуальным стилем работы с ним, выбором соответствующих методов. Указанные методы создаются как дифференцированными, так и комплексными технологиями. Если нас интересует работа с учащимися в соответствии с их типом темперамента, то для этого, разумеется, более разумным будет применение индивидуализированной и дифференцированной программы. В дифференцированной технологии учащиеся могут быть подразделены на две (интроверты или экстраверты), или четыре (согласно преобладающему типу темперамента) группы.
В целом при оценке деятельности учащегося в учебном процессе нельзя подходить с критерия темперамента. Содержание поведения, свойства личности, уровень ее развития определяется через воспитание. Темперамент является лишь условием формирования тех или иных признаков и свойств психики. Выраженность поведения определяется через воспитание и формируется им. Недостатки в поведении детей, их равнодушие к учебе, трудности, с которыми они встречаются в этой сфере, не имеют серьезной связи с темпераментом. Обратное воздействие может произойти тогда, когда методы воспитания, среда, в целом воздействие окружающей среды на ребенка не соответствуют свойствам темперамента, даже противоречат ему. В подобных условиях ребенку трудно длительно действовать, что в целом вредно для его психофизического здоровья.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М.: Физкультура и спорт, 1952. - 384 с.
2. Лазурский А.Ф. Науки о характерах. М.: 1906. -354 с.
3. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. М.: Наука. 1998. - 335 с.
4. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М.: Владос-Пресс, 2003. - 256 с.
5. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.
6. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997. - 325 с.
7. Небылицын В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982, с. 153-159
8. Ализаде А.А. Прикладная психология и школьный опыт // Ученые труды Института проблем образования, 2006, № 1, с. 223-233 (на азербайджанском языке)
9. Келли Дж. Когнитивное направление в теории личности // Теории личности. СПб.: Питер, 1997, с.431-478.
10. Павлова Т.А. Формирование пространственного ориентирования как профилактика нарушений письма у детей с задержкой психического развития // Воспитание школьников, 2003, № 5, s. 35-43.
11. Малков Н.Е. Индивидуальные различия подвижности нервных процессов у старших школьников при формировании двигательных навыков //дис... канд. пед. наук (по психол), Науч.-исслед. ин-т психологии Украины, Киев: 1956. - 198 с.
12. Байрамов А.С., Ализаде А.А. Психология. Баку: Маариф, 2003, 534 с. (на азербайджанском языке)
