CC BY
251\УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В ШКОЛАХ ДРЕВНЕГО РИМА
Шукурова Т.Ф.
Института государственный управления при Президента Республики Таджикистан
Истоки современной европейской системы образования уходят в классическую эпоху. Хотя она укоренилась в древней Греции, ее широкое географическое расширение (европейский континент, Северная Африка, Ближний Восток) связано с Римской империей. Именно в этот период классическое античное образование достигло своей основательности и определило влияние на дальнейшее развитие педагогики, предлагая следующим поколениям модель просвещения, которая преобладала в школах до 20-го века. Как правило, эта система рассматривается исследователями комплексно. Автор этой публикации взял на себя смелость выделить и проанализировать дидактическую сторону римской педагогики, которая, по сути, определила цель этой публикации - раскрыть содержание типичных процессов обучения в римской школе.
Особенностью данного исследования является его междисциплинарный характер, поскольку автор обратился к анализу не только историографической базы, но и к произведениям искусства и педагогическим трактатам - основным письменным источникам информации о прошлом древнеримского образования. Письма Сенека и Плиния Младшего, произведения Квинтилия, Тацита, Цицерона, Плутарха, Светония, литературные произведения Мартиала, Горация, Авсония, Плавта, Апулея представляют собой незаменимую основу для исследования римской педагогики (Апулей, 1959; Августин , 2005; Авсоний, 1993; Цицерон, 1974; Гораций, 1790; Гораций, 1982; Ливий, 1989; Плавт, 1987; Плиний, 1950; Плутарх, 1961; Плутарх, 1963; Плутарх, 1964; Квинтилиан, 1834 ; Сенека, 1977; Светоний, 1993; Тацит, 1969), поскольку они раскрывают видение или восприятие современниками образовательных тенденций эпохи. Задача, которую автор ставит перед собой, состоит в том, чтобы выйти за рамки устоявшихся подходов к анализу этих источников, включить как можно больше тех частей текстов, которые выпали из поля зрения предыдущих исследователей (в нашем случае, верно, для рассмотрения литературного наследия Авсония и святого Августина Иппонийского).
Методологическая основа исследования состоит из общенаучных методов (обобщение и систематизация, сходимость от конкретного к абстрактному, анализ и синтез) и методов: исторического (системно-функциональный анализ, диахронический метод), педагогического (получение научной информации для установления регулярности связи, отношения, зависимости и конструирование научных теорий) и литературные (культурно-историческая, социологическая, литературная герменевтика (метафизическая и нормативная составляющие).
История образования Древнего Рима вызывала интерес у многих поколений историков и часто рассматривалась в контексте обширных исследований как часть общественной жизни граждан Рима. В то же время она также определила темы отдельных специализированных исследований. К первой категории относится глубокая работа немецкого ученого Т. Моммсена («История Рима») (Моммсен, 1997а; Моммсен, 1997Ь; Моммсен, 1997с). Здесь история воспитания римлян не выделяется в форме абзаца, а дискретно передается эпохами в потоке анализа социокультурных явлений. Такой подход не подрывает основательность и раскрывает четкую позицию автора относительно связи между эллинским и чисто римским компонентами образования и, наконец, его содержания на каждом школьном этапе. Подробная картина развития образования римлян приведена на страницах работ швейцарского исследователя Я. Пароза (Общая история образования для руководства учениками обычных школ), немецких ученых Ч. Шмидта («История педагогики» Чарльза Шмидта, изложенная в «Всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов») и Т. Зиглера («История педагогики»), датского ученого Дж. Уссинга («Воспитание и образование греков и римлян») и т. д. (Парос, 1875; Шмидт, 1890; Уссинг, 1878; Циглер, 1911). Эти авторы описали школьное образование в рамках общего культурного и социального развития римлян (или вообще древняя) цивилизация. Они определили факторы, которые способствовали содержанию учебных курсов, выявили особенности образовательного процесса в зависимости от школьной ступени (начальная, средняя, высшая) и проанализировали педагогические взгляды римских мыслителей.
Заслуживают внимания работы французского историка П. Гиро (Частная и общественная жизнь римлян) и украинца О. Гордиевича (Высшее образование в Риме во времена императоров), которые на основе различных, в том числе и образных источников охватывают некоторые аспекты римской школы (Гордиевич, 1894; Гиро, 1899).
В историографии ХХ века можно выделить работы Л. Винничука («Люди, мораль и обычаи Древней Греции и Рима») и Г. Жураковского («Очерки истории древней педагогики»). Ученые охарактеризовали особенности организации каждого образовательного этапа, исследовали влияние греческой образовательной системы на римскую и проанализировали педагогические мысли Катона Старшего, Цицерона, Квинтиляна, Сенеки и других представителей римской педагогической мысли, выявили особенности организации школьного образования и подчеркнули практичность подхода к обучению в период Республики (Винничук, 1988; Жураковский, 1940).
Актуальные вопросы современной теоретической педагогики определяют необходимость обновленной оценки развития римского образования, уточнения инновационных и востребованных для его времени компонентов, выделения тех способов и методов обучения, которые определили влияние на дальнейшее развитие образования и до сих пор используется в современных школах (Магсумов, 2015; Черкасов, Смигель, 2016; Шевченко и др., 2018).
Истоки латинского школьного образования, вероятно, восходят к Римскому царству. Первые сведения о римской школе дал римский историк Тит Ливий (59 г. до н.э.-17 г. н.э.), датированные 449 г. до н.э. В то время, по его словам, в вечном городе «среди лавок» работала школа на Форуме. Однако современные аналитики Ливия считают это утверждение чисто литературным и приписывают настоящую дату создания первой римской школы третьему веку до нашей эры, когда, по словам Плутарха, Спурий Карвилий, открыл первую школу ( около 250 г. до н.э.) ( Ливий, 1989: 152, 531; Винничук, 1988: 204). Но римляне своими усилиями не продвинулись дальше начальной школы. Т. Моммсен объясняет это тем, что долгое время в общественной жизни Республики «не было различий в уровнях между образованными и необразованными римлянами» (Момсен, 1997а: 457). Военная и гражданская доблесть ценились гораздо больше, чем книжное обучение.
Создание классической древнеримской системы образования стало возможным благодаря расширению греческого влияния. Подтверждение восхищения греческим образованием еще в третьем веке до нашей эры можно найти в работе Плутарха «Параллельные жизни»: Луций Эмилий Паулл, двукратный консул республики Рим, пытался дать своим детям не только традиционное римское образование, но и эллинское. По этой причине он нанял греческих грамматиков, риториков и даже художников (Плутарх, 1961: 309). Постепенно, начиная с репетиторства на дому, эллины перешли к созданию частных школ на территории республики не позднее II г. до н.э. (без учета школ греческих городов на Апеннинском полуострове, кооптированных в римское государство в Ш до н.э.).
Наконец, Гай Светоний Транквилл (75-160 н.э.) связал появление первой гимназии с миссией Крата Малла (159 до н.э.), посла Атталуса II, короля Пергама. С тех пор римляне «наслаждались тем, что их сыновья получали греческое образование», что в то время вызывало беспокойство сторонников латинских традиций и даже приводило к временному изгнанию греческих философов (Плутарх, 1961: 447; Жураковский, 1940: 305; Светоний, 1993: 220).
Однако уже во второй половине II в. до н.э. эллинское образование было полностью реабилитировано и стало широко проникать в римское общество, распространяясь повсеместно на территориях, где правила Республика. В частности, после 82 г. до н.э. проконсул Хиспании Ситериор, Квинт Серторий устроил в Уэске школу за свой счет для детей грандов разных национальностей, где они познакомились с «наукой римлян и греков» (Плутарх, 1963: 277; Моммсен, 1997а 491-492).
Расширению эллинского образовательного образца также способствовал тот факт, что император Гай Юлий Цезарь предоставил римские гражданские права греческим грамматикам и риторикам. На самом деле, римские гимназии возникли на рубеже П-! вв. до н.э. Маркус Постумиус Севиан Никанор открыл первую римскую литературную (грамматическую) школу, а около 90 г. до н. Э. - первую латинскую риторическую школу, в которую, как вспоминал Цицерон, пришли ученики, которых отличали усердие. Все это свидетельствовало о значительных изменениях в общественном сознании римлян, нарушении традиционного образа жизни квиритов (Шмидт, 1890: 388; Моммсен, 1997Ь: 202, 635; Светоний, 1993: 230). Наряду с эллинизацией образования изменилось название должности
учителя среднего уровня - с литератора на грамматика - феномен, объясненный Светонием: латинское понятие «литератор», которое вышло за рамки реальной педагогической специальности и означало всех тех, кто мог говорить изящно и писать, было заменено новым «обычаем», связанным с распространением греческой стипендии, для обозначения учителей с более точным и соответствующим их профессии термином.
В республиканский период система школьного образования предполагала существование таких учебных заведений: 1) ludus (luduslitterarum, luduslitterarius) - учреждения начального образования, где обучались как мальчики, так и девочки, которые не имели определенной программы и срока обучения (G Жураковский обобщил срок обучения в луди на 4-5 лет с учетом несовершенства методики преподавания и фактического отсутствия книг и методических материалов); 2) грамматика для мальчиков 12-16 лет со сроком обучения 4 года; 3) ритор для мальчиков в возрасте 16 лет. Риторические школы, организованные по греческой модели, могут быть греческими или латинскими в зависимости от языка обучения. Этот заключительный этап латинского образования представлял собой прототип высших учебных заведений. Здесь обучение длилось 3-4 года и могло быть прервано для службы в армии. Вместе все эти этапы, по словам Луция Апулея, соответствовали «чашам муз»: первую чашку наливают для нас литератором, который начинает полировать грубость нашего разума. Затем приходит грамматик, который украшает нас различными знаниями. ... настала очередь ритора, который вкладывает оружие красноречия в наши руки (Апулей, 1959: 351-352).
Все эти этапы существовали независимо друг от друга и не включали секвенирование. В Лудусе, как правило, принимали участие студенты из демократических слоев населения, тогда как состоятельные граждане предпочитали домашнее обучение своих детей, в том числе углубленные курсы. В частности, Плиний Младший (62-114 гг. Н.э.) посоветовал своему адресату, Корнелии, матери сына, получившего базовое образование у домашних учителей, немедленно отдать его в риторическую школу. Итак, молодой человек осваивал науку дома, по крайней мере, до 16 лет.
Долгое время профессиональное образование получалось исключительно в связи с практикой: после окончания Grammaticus мальчики могли проходить обучение у latifundia, осваивая профессию агронома под его руководством, либо у юриста, либо у врача, либо, наконец, чтобы поступить на службу в армию или устроиться на работу государственным служащим. Специальные медицинские училища и юридические училища (станции) появились только во времена Империи. Самым известным был Лекс Шола (юридическая школа Берита), открытая в Ш до н.э. в Бейруте (Шмидт, 1890: 429).
Вообще, обучение в гимназиях или школах риторики во времена поздней Республики было очень престижным,о чем Гораций упоминает в своей поэзии Гаю Цильнюсу Меценату. Отец поэта, вольноотпущенник и мелкий помещик, «несмотря на бедность» отдал своего сына в престижную римскую гимназию литератора Луция Орбилия Пупилла в Риме, «где учатся дети сенаторов». Однако в следующую эпоху, эпоху расцвета любовь к знаниям несколько остыла. «Все науки отступили, и наставники свободного искусства сидят в пустых уголках без посетителей», - отметил Сенека. «В школах философов и ораторов нет ни души, но сколько людей на кухнях рабынь, сколько молодых людей болтается у печи!» (Сенека, 1977: 233).
Однако организационные аспекты обучения были менее подвержены влиянию. В частности, как в республиканскую, так и в имперскую эпохи начальные школы часто организовывались под открытым небом (на пересечение улицы-тривиума), под навесом за занавесом, в легких пристройках к основным зданиям, на крышах домов или в одной комнате учительской квартиры. Занятия здесь начались на рассвете и продолжались до поздней ночи. Примечательно, что почти все уроки были «открытыми», потому что любой с улицы мог посещать занятия и слушать то, что сказал учитель. Такая сцена изображена на фреске в Помпеях.
Все римские школы республиканского периода были частными. Обязанность финансировать образование для детей полностью несут родители или опекуны.
Не было фиксированной учебной программы, поэтому в тривиальной школе учителя могли затрагивать те области знаний, которые обычно давались в гимназиях, а грамматик, в свою очередь, мог учить тому, что в основном входило в компетенцию ритора. Особенно это чувствовалось в республиканской «античности», когда грамматик в отсутствие ритора преподавал детям обе науки. И
даже позже, когда были созданы риторические школы, «шрамматик все еще сохранил старые упражнения для развития красноречия и ввел новые - проблемы, пересказы, призывы, этиологии», как пропедевтический курс риторики - это состояние дел, согласно записям Светония сохранилось примерно до середины 1 в. до н.э. (Светоний, 1993: 221-222).
Закон не устанавливал возраст обязательного образования. Согласно неписаному правилу образование началось не ранее 7 лет, чему способствовало авторитетное мнение ряда греческих философов. Тем не менее, были исключения из этого правила. В частности, известный ритор Маркус Фабиус Квинтилиан (от 35 до нашей эры, 96 г.) призвал родителей не тратить время и учить литературу до семи лет (Квинтилиан, 1834: 6-7). Точно так же не было верхнего предела для возраста студентов. Хотя получение образования традиционно касалось детей и молодежи, однако к нему стремились люди зрелого возраста. Квинтилиан неявно отстаивал необходимость приобретения знаний в молодом (после подросткового) возрасте. Сенека, откровенно признавался в посещении уроков философа Метронактуса в Неаполе, которому он объяснил, приводя в пример пословицу своему «учиться никогда не поздно» (Сенека, 1977: 145).
Продолжительность обучения и его организация не были строго регламентированы. Каникулы и праздники обычно проводились во время Сатурналий (17-23 декабря) («ты зовешь меня в школу, а я еще праздную Сатурналии», Плиний Младший). Обучение горожан могло проводиться летом, хотя по неписаным правилам, которые, очевидно, Мартиал описал в эпиграмме «Школьный учитель», называли каникулы, начинающиеся не позднее июля по октябрьские идусы (Марциал, 1891: 651). Гораций также указал на восьмимесячную продолжительность обучения - 8 раз в год ученики приносили Орбилиусу деньги за свое образование (Гораций, 1982: 144). Таким образом, продолжительность обучения регулировалась исключительно календарем и соглашением между родителями учащихся и учителем и, наконец, зависела от воли учителя.
Для письма использовались восковые таблетки, сегае и заостренные палочки, стилусы. Ближе к имперской эпохе стали использовать папирус, чернила, изготовленные из резины, сажи или жидкости осьминогов, и письменные язычки (аир). Свитки книг были положены в деревянную коробку-капсулу.
В начальных школах, где изучалось чтение, письмо, арифметика и законы Рима, упор делался на воспроизведение того, что сказал учитель. При овладении грамотой использовался метод сборки букв: сначала дети учились произносить буквы, затем объединять их в слоги, затем в слова и, наконец, формулировать целые предложения. Куинтилиан предупредил своих коллег о поспешности в таких упражнениях: «Прежде всего, необходимо убедиться, что ученик читает уверенно; пусть он какое-то время читает медленно; скорость придет вместе с упражнениями ». В противном случае, как отметил ритор, спешка может привести к провалу обучения. Он также протестовал против широко распространенной практики изучения писем без их иллюстрации. Он посоветовал изучить «все слоги без исключения », не полагаясь на память школьников (Квинтилиан, 1834: 9-11; Парос, 1875: 42; Уссинг, 1878: 106, 124; Жураковский, 1940: 313). При обучении письму учили прокладывать линии на подготовленных образцах, в частности, на досках с вырезанными буквами. Впоследствии они приступили к копированию слов и предложений (которые были взяты из поэтических сочинений). Правописание было отточено диктовками, а иногда и орфографическими упражнениями. Г. Жураковский, ссылаясь на заметки Квинтилиана, прокомментировал такую организацию обучения как крайне неэффективную: во-первых, некоторые правила правописания еще не были разработаны на латыни, что, естественно, усложняло изучение грамматики; и, во-вторых, практика устного изучения алфавита до написания только задерживала время обучения (Жураковский, 1940: 313).
Поэзия также охватывала математику, которая изучалась пением: «один и один два» и т. д. Затем они считали по пальцам (пальцы левой руки служили для обозначения единиц и десятков, а пальцы правой руки использовались сотнями и тысячами) и по счетам. Таблица умножения запомнилась в хоре вслед за учителем. Особенностью римской математики была практическая связь счета с денежным обращением. Единицей измерения была монета, которая в свою очередь состояла из 12 унций, а 16 ослов соответствовали серебряному денарию (после 130 г. до н.э.).
Вообще, исследования в начальных школах были признаны современниками поверхностными, потому что здесь, согласно Публию Карнелию Тациту, дети «не приложили достаточно усилий, чтобы познакомиться с произведениями великих писателей, ни для понимания древности, ни для познания
вещей и людей, ни для событий прошлого »(Тацит, 1969: 393). В то же время в гимназии подходы к обучению были весомее, чем в начальной школе. Грамматика, как ведущий предмет, была разделена на две части - «правильный способ выражать мысли словами и читать поэтов» (Квинтилиан, 1834: 32). Г. Жураковский сделал уточнение по этой формуле: I - совершенное владение латинским и эллинским языками (особенно учителя позаботились о ликвидации варварства и солисцизма); II - изучение языков и изучение выдающихся произведений греческой и латинской литературы, где особое внимание было обращено на метрику - систему проверки правил поэзии, учение о структуре многоплановой речи, ее ритме (Жураковский, 1940: 318).
Чтение сопровождалось грамматическими, стилистическими, исходными и лексическими объяснениями, интерпретацией исторических событий, мифологией, астрономией, географией, бытом и моралью, биографическими и библиографическими комментариями к авторам работ, что обеспечивало глубокое, хотя и бессистемное усвоение материала из разных отраслей. знаний. В то же время филологическая критика занимала ведущее место в образовательном процессе. Что касается анализа содержания работ, то в нем было много лишнего. Сенека иронизировал по этому вопросу -вместо того, чтобы учитывать моральное содержание работы, учителя искали у учеников мелочи, например, о возрасте Патрокла и Ахиллеса, изучении целомудрия Пенелопы и т. д. Вместо этого Сенекой предложено проанализировать значение самих явлений (что такое целомудрие и каковы его достоинства, где оно содержится - в душе или теле, как любить Родину, жену, детей) (Сенека, 1977: 191-192).
Вопрос о языке (ах) преподавания в латинских гимназиях являлся предметом спора. Существует предположение, что изначально использовалась исключительно латынь. В частности, произведения греческих авторов изучались либо в переводе, либо в форме, адаптированной латинскими писателями. Позже греческая литература была изучена в оригинале. В то же время незнание греческого языка римскими детьми не останавливало их учителей, которые требовали незамедлительных заметных результатов в изучении произведений потомков ахейцев. «Я еще не знал ни одного слова по-гречески», - вспоминал христианский теолог Августин Иппонийский (354-430 гг. Н.э.), но я был вынужден выучить греческий без отдыха или срока, пугая суровым наказанием ( Августин, 2005: 28 ). Квинтилиан посоветовал начать сначала изучать греческий, а затем осваивать латынь, поскольку многие цивилизационные достижения Рима были обязаны Греции, в частности науке ( Квинтилиан, 1834: 5 ). Так, Г. Жураковский пришел к выводу, что начало изучения наук в гимназии было неотделимо от знания греческого, поскольку изучение произведений греческих авторов происходило на языке оригинала ( Жураковский , 1940: 318 ).
Основными методами обучения были чтение с комментариями, объяснениями и лекциями, переводы с греческого на латынь и наоборот, выполнение письменных упражнений в классе, перевод поэзии в прозу, перефразирование мыслей (сокращение и расширение), развитие некоторых предложений, повествование на мифологическую или поэтическую тему, упражнения со стульями (краткие высказывания о действиях или мыслях известного человека), этологию (образ литературного или исторического героя в определенный известный момент. Согласно сложившейся традиции, учитель разъяснил правила на трех примерах, о чем свидетельствует замечание Плиния Младшего, который попросил своего учителя рассказывать историю «согласно школьному правилу». Обработка текста латинского автора предполагала следующую процедуру усвоения материала: I - драматически хорошо отработанное чтение; II - интерпретация произведения в целом и по частям, включая исторические и географические комментарии; III - критический анализ работы с целью выявления ее достоинств и недостатков и предложения по исправлению; IV - критические выводы. Для развития речи использовался следующий метод: например, студенты читали басни Эзопа, пересказывали их, а затем записывали. Учителя часто ссылались на метод, который напоминал прототип Ланкастерской системы - один из учеников из группы был выбран, чтобы заменить наставника на некоторое время или служить наставником для его одноклассников. Конечно, значительное место в процессе обучения знаниям уделялось запоминанию, что совпадало не только с педагогической традицией, но и с элементарной нехваткой книг ( Гордиевич , 1894: 14; Гиро, 1899: 81, 88; Плиний 1950: 67; Уссинг , 1878: 126-127; Жураковский , 1940: 319 ).
В школе риторики учили искусству красноречия. Теория ораторского искусства, во-первых, предполагала преподавание доктрины представления и аргументации материала, структурирования текста, трех средств высокого стиля (отбор, сочетание и фигуры слов), запоминания и произнесения речей, во-вторых, рассмотрения риторических примеров, которых следовало бы придерживаться, приобретать навыки для провозглашения небольших речей и, в-третьих, делать ораторские упражнения на определенные темы. С I века до н.э. «риторика» была разделена на два курса: сначала студенты читали и анализировали литературу, затем учились произносить панегирические, политические и придворные речи. Для этого они делали переводы с греческих оригиналов, читали на эллинском языке, брали уроки у актеров, слушали искусство произношения в театре и, наконец, посещали занятия по фонаскусу, которые развивали голос учеников посредством комбинации диетических правил и музыкальных упражнений ( Шмидт, 1890: 388 ). Более того, эрудиция будущего юриста, чиновника, архитектора, инженера или врача должна была выходить далеко за рамки гуманитарных дисциплин. Поэтому в ходе подготовки выступлений учащиеся риторических школ изучали основы геометрии, арифметики, астрономии, музыки, медицины и архитектуры ( Моммсен, 1997с: 516-517 ).
В следующих риторических упражнениях использовались упражнения для оправдания или опровержения легенд, 12 типов прогимназа (подготовительные риторические упражнения), а также основные типы - консультативные или памятные Suasoriae и Сопйоуегаае. Suasoriae. Они представляли собой монологи, в которых студенты от имени исторического или мифологического персонажа, заявляли о своих намерениях и мотивах для решения неотложной проблемы (например, Александр Македонский задается вопросом, стоит ли вступать в Вавилон, несмотря на предупреждения предзнаменования об опасности (Луций Анней Сенека). Сопйоуегаае были изучены старшими учеными. Они представляли речи о запутанных судебных делах, где требовалось умело и изобретательно использовать аргументы, чтобы опровергнуть или защитить определенное утверждение в гражданском или уголовном процессе; например, в такой ситуации, описанной Луцием Аннеем Сенекой: «Закон дает право изнасилованной девушке требовать смерти своего нападающего или жениться на ней без приданого. Какой-то молодой человек изнасиловал двух девушек за одну ночь; один из них требует своей смерти, другой - брак».
При подготовке задания были учтены следующие моменты: 1) нужно было подумать, что именно сказать; 2) расположить материал в определенном порядке; 3) произносить речь и работать над ее составом; 4) запомнить материал; 5) произнести речь; 6) заполнить его дополнительными цитатами из древней и новой литературы ( Авсоний, 1993: 258; Уссинг , 1878: 156 ).
Не без злого умысла Плиний Младший писал в одном из своих писем, что «школа и аудитория с их искусственными делами - это мирное, безобидное и счастливое место, особенно в старости», что означает хорошее место для заработка софиста ( Плиний, 1950: 41 ). В этой фразе также можно увидеть некоторую самоиронию автора, нацеленную на будущее, потому что он сам был учителем в то время. Тациту были противны методы преподавания в школе риторики: «упражнения для языка и гортани в нереалистичных словесных битвах», а также такие вопросы, как «награда за убийство тирана», или должна ли изнасилованная девушка выбрать смерть или брак для ее злоумышленника, или обращение к человеческим жертвам во время эпидемии чумы, или материнский инцест, или все другие ежедневные занятия в школах». Тацит называл школу риторики «школой шарлатанов», потому что здесь учителям разрешалось говорить на обычные темы (гладиаторские игры, цирковые представления и т. д.) Эти школы не давали ученикам действительно полезных знаний. Для Тацита ораторское искусство было скорее фактом истории, а не настоящего, где риторика напоминала пустую болтовню, а не демонстрировала практическое мастерство специалиста ( Тацит, 1969: 373, 393-394, 397 ).
Эта позиция без особой критической обработки мало изменилась в оценках ученых современной эпохи. В частности, датский историк образования XIX века Дж. Л. Уссинг упомянул «пустоту и бессмысленность занятий в риторической школе», которая страдала от «отсутствия вкуса» и попыток сохранить «остатки прежнего образования» ( Уссинг , 1878: 164 ). Точно так же немецкий философ Т. Циглер говорил о риторическом обучении в римской школе («риторика превратилась в софистику и все больше вырождалась в формализм и расщепление слов») ( Циглер, 1911: 20 ). Г. Жураковский
отметил, что «искусство слов потеряло свой практический смысл и превратилось в самоцель») ( Моммсен, 1997b: 636; Жураковский , 1940: 329 ). Таким образом, при изучении риторического искусства оценивалось не содержание речи, а ее влияние, стилистическое богатство и техническое совершенство (хирогномика, актерское мастерство и т. д.). «Теоретическое совершенство и изящная форма ... всегда были для них [римских авторов] средством, а не целью овладеть языком», - так несколько тенденциозно историк образования К. Шмидт обобщил содержание дидактики в школах риторики. ( Шмидт, 1890: 388 ).
Вместо этого некоторые ученые древнего научного наследия восприимчивы к дидактике в школах риторики. «Вся программа риторического образования, как теоретическая, так и практическая, на первый взгляд кажется совершенно оторванной от жизни. Однако это не так. С теоретической точки зрения они обеспечивали единство идеологических взглядов и художественных пристрастий, без которых невозможно любое общество», - доказал исследователь античной литературы М.Л. Гаспаров ( Авсоний, 1993: 258 ). Стоит помнить, что, выполняя риторические упражнения, студенты одновременно приобретали или углубляли свои знания по истории, философии, этике и праву, учились переводить с латыни на греческий и наоборот. Кроме того, литературные вопросы развили мышление, память, воображение и речь.
Поскольку изучение риторики было в основном устным, студенты улучшали свои навыки в области стенографии, чтобы иметь возможность записывать мысли учителя или читателя. Публичные чтения и лекции, проводимые учителями, а также судебные слушания и собрания людей, служили примерами красноречия для молодежи.
В I веке нашей эры был сформулирован канон образования в средней и высшей школе: грамматика, риторика, диалектика (логика), арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина, архитектура. Первый предмет был разделен на изучение латыни и греческого языка (в самой Греции при римском правлении латынь не была обязательным школьным предметом, тогда как в поздних империях в румынских провинциях, напротив, преподавание греческого языка прекратилось). В IV в. н.э. «после исключения медицины и архитектуры из списка сформировалась классическая средневековая программа« семи гуманитарных наук »для« свободных граждан ». После окончания эпохи античности поэт и философ Аниций Манлий Северин Боэций (ок. 480-524 гг. н.э.) разделил гуманитарные науки на две группы. Грамматика, риторика и диалектика считались основными искусствами и составляли тривиум, а арифметика, геометрия, астрономия и музыка были объединены в квадривиум. Стоит отметить, что музыка и танцы не достигли такой респектабельной роли, как в греческой школе. Долгое время искусство считалось не более, чем видом ремесла или эстетическим украшением культа, поэтому изучение искусства в школе противоречило извечному пониманию морали свободного гражданина. Исключение было сделано для пиррового танца, военного танца, скорее всего, по происхождению спарта, осваиваемого юношами для развития физической силы и ловкости.
Многие работы, оказавшие значительное влияние на содержание образования, были написаны во времена Республики и Империи. Значительное значение в изучении литературы было уделено александрийской поэзии. Эти работы в реферате и адаптированной форме были включены в школьные учебники. Некоторые из них были упомянуты военными: книги Цицерона, Марона и Тутилия. Обучение в гимназии традиционно началось с Гомера. Во времена Империи Гомер потерял приоритет перед Вергилием. Куинтиллиану предлагалось изучать комедии Менандра, стихи Энния, Акция, Пакувия, Люцилия, Теренса. Наконец, Авсоний назвал обязательные элементы программы: Илиада, произведения Менандра, Флакка, Теренса, Саллюста ( Авсоний, 1993: 12 ). Т.Моммсен, опираясь на сюжеты римской драмы эпохи Республики, пришел к выводу, что школьная программа тогда соответствовала, прежде всего, чтению цикла Трояна и самой Илиады.
Позднее в список были добавлены работы «великих четырех поэтов» - Вирджила, Теренса, Саллюста, Цицерона, а также произведения «школьной классики» Лукана и Статиуса (Светоний считал, что идея изучения «новых поэтов» в школе принадлежала Квинту Цецилию во времена Октавиана Августа). Во всяком случае, подбор работ для школьного образования не был адаптирован для детей и соответствовал диапазону интересов взрослых образованных римлян.
Когда восхищение студентов речами древних интеллектуалов сменялось скукой, их мотивация была подкреплена физическим наказанием («суровые наказания - это кнут учителей» Марциал). Наряду с «кнутами» были использованы ремни и линейки, чтобы «донести мысль». Причины для наказания могли быть довольно пустяковыми, как писал Плавт: «Тогда, когда мы возвращались домой с легкой атлетики, мы садились перед учителем со своей книгой: и пока мы читали, нельзя было сделать ни одной ошибки. Если бы мы пропустили хоть один слог - это считалось позором»( Плавт, 1987: 217 ).
Луций Орбилиус Пупилл, сторонник военной дисциплины в школе, был известен своим жестким подходом в преподавании («Удар Орбилия ленейкой и ремнем», Домиций Марс).
В целом, общество относилось довольно терпимо к учителям, использующим линейки или ремни. «Чем лучше, чем способнее учитель, тем больше гнева и нетерпения он проявляет на уроках. Ему больно видеть, что ученик не понимает того, что он понимал, так легко и быстро », -обосновал Цицерон методы физического воздействия ( Гиро, 1899: 90 ). Авзоний попросил своего внука не бояться «вплетать» знания в свое тело: не позволяйте ни крикам, ни страху заставлять вас дрожать, когда наступают утренние часы. То, что он размахивает тростью, что у него полный набор из розг, что его кожаный ремень искусно спрятан в дубленке - это всего лишь внешняя демонстрация места и нарисованный пейзаж, вызывающий пустые страхи ( Davis, 2018: 133 ).
В своей исповеди Святой Августин признал, что когда он ленился в школе, его избивали. В то же время старейшины одобряли этот «обычай», и даже родители будущего Отца Церкви «продолжали смеяться над этими избиениями» ( Августин, 2005: 17-18 ). В то же время наказание также часто принимало форму обременительной домашней работы, которая может быть даже хуже для учащихся, чем избиение. Только так учителя получали ожидаемый эффект.
Например, знаменитый Гораций в школе Луция Орбилия Пупилла освоил греческий язык, прочитал Илиаду в оригинале, понял философию, научился писать стихи. Цицерон признал, что обязан своими достижениями в общественной деятельности «своим учителям и их трудам» ( Цицерон, 1974: 98 ). Авсоний с благодарностью вспоминает своих греческих грамматиков, которые «были первыми, кто научил меня, так чтобы мой голос и речь не звучали грубо» ( Авсоний, 1993 : 40 ).
Выпускники риторических школ в IV-V веках н.э. пополнили ряды христианских интеллегентов, были избраны на епископские должности, стали выдающимися богословами своего времени (например, Амвросий, Василий Великий, святой Сидоний Аполлинарий или святой Августин). Все они в свое время извлекли уроки благодаоя линейкам. Однако все могло произойти наоборот. В комедии Плавта «Бахария», приведенной выше, описывается противоположная ситуация: ученик отбрасывает учителя назад, так что жертва должна пожаловаться на ученика отцу. Очевидно, что школьные бои между учителями и учениками были довольно распространенными и возникали в зависимости от местных традиций образования, отношения взрослых к физическому наказанию детей, авторитета учителя и степени неправильного использования розг.
В то же время у студентов могла появиться мотивация и без физического воздействий. Гораций описал одну из таких методик: учителя поощряли детей, обещая сладости. Награда вместо удара была практикой, принятой Марком Верриусом Флакком, грамматиком во времена Августа и Тиберия. Он организовал соревнования между своими учениками с «чудесными или редкими» книгами в качестве подарка для победителей ( Светоний, 1993: 226 ). Серторий проводил экзамены в своей школе, вручая награды хорошим ученикам и золотые ожерелья «буллы» - лучшим. Наконец, чтобы не вызывать у детей отвращения к учебе, Квинтилиан посоветовал превратить дидактический процесс в веселье, используя похвалу, манипулирование через ревность к другому ребенку, которому временно уделялось больше внимания, организовывая конкурсы среди учащихся, в том числе дидактические игры в форме вопросов и ответов и их вознаграждение за хорошие результаты. Так он объяснил своими собственными чувствами, пережитыми в школе (ревность, стыд, триумф). Каждый месяц его учителя делили учеников на классы с иерархией в зависимости от уровня успеваемости. Это стимулировало соревнование между детьми, желание перехитрить других и преуспеть в ораторском мастерстве. Эти примеры показали альтернативу физическому наказанию, которое, по словам римского учителя, по своей природе было не только «подлым и характерным только для рабов», но и
демонстрировало некомпетентность учителей ( Гвирод, 1899: 84; Плутарх, 1963: 277; Плутарх, 1964: 29; Квинтилиан, 1834: 8, 22-23, 29-30; Шмидт, 1890: 390 ).
Трехуровневое римское образование, несмотря на независимость каждой ступени, неизменно обеспечивало учащихся знаниями, актуальными для того времени, основанными на предметах гуманитарного цикла, прежде всего, литературе. Особенностью римского образования эпохи Республики была его практичность (ясно выраженная в изучении четырех арифметических операций), ориентация на будущий успех в реализации личных или государственных дел, двуязычие (изучение греческого и латинского языков, обусловленное мощное влияние культуры эллинистических стран на Рим. В эпоху Империи эрудиция вышла на первый план, особенно в области «старой» литературы. В то же время, важность других дисциплин, которые сформировали семь гуманитарных наук, возросла. Образование высочайшего риторического уровня было неотделимо от практических навыков стихосложения, написания и провозглашения речей.
Римская система образования не уделяла много внимания условиям организации обучения -общество не устанавливало строгих требований к школьной физиологии, что заставляло детей, особенно в начальных школах, приобретать знания не в надлежащих условиях (уроки начинались слишком рано). Кроме того, такие неблагоприятные явления, как физическое наказание, дидактогения, низкое моральное воздействие на детей со стороны школьного сообщества или учителя. Все это привело к популярности домашнего обучения среди богатых римлян, которое зачастую не ограничивалось начальной стадией.
Хотя римское образование не добавляло много новшеств в учебные пособия и продолжало свое существование на материальной основе, заимствованной у греков, можно проследить в нем некоторые новшества, отмеченные как в педагогических работах, так и в литературных персонажах: совершенствование методологии анализа текстов и подготовка публичных выступлений, развитие риторической культуры через овладение актерскими и фонопедическими упражнениями, расширение набора методов мотивации студентов к учебе (моральное и материальное поощрение, соревнование).
Однако гуманистические предположения в дидактике не приобрели системного характера и целиком зависели от личности учителя. Организация, методика преподавания, выбор школьного материала не регламентировались и были обусловлены традициями и общественным мнением, которые давали учителям свободу при представлении педагогического творчества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Августин, 2005 - Святой Августин Иппонийский (2005). Исповедь. Москва. 544 стр.
2. Авсоний, 1993 - Авсоний Магн. (1993). Стихотворение. Москва. 356 стр.
3. Благовещенский, 1864 - Благовещенский, Н.М. (1864). Гораций и его время. СПб. [4], 226 с.
4. Винничук, 1988 - Винничук Л. (1988). Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. Москва. 496 стр.
5. Гиро, 1899 - Гиро, П. (1899). Частная и общественная жизнь римлян. СПб. VIII, 623 с.
6. Гораций, 1790 - Гораций. (1790). Произведения Горация. Том 2. Лондон. 331 стр.
7. Гораций, 1982 - Гораций, Квинт Флакк. (1982). Творы [Композиции]. Киев. 254 стр.
8. Гордиевич, 1894 - Гордиевич О.И. [Вышшее образование в Риме во времени императоров: Речь, произведенная на местном акте Коллегии Павла Галагана 1 октября 1893 г. Воспитателем и преподавателем Греческого языка О. Гордиевичем] Высшее образование в Риме при императорах: речь, произнесенная на торжественном созыве Павла Галаганского училища 1 октября 1893 г. наставником и преподавателем греческого языка О. Гордиевичем. Киев, 1894. 21 с.
9. Дэвис, 2018 - Дэвис младший Филип А. (2018). Место Пайдейи в моральной мысли евреев. XII, 291 с.
10. Жураковский, 1940 - Жураковский, Г.Е. (1940). Очерки по истории античной педагогики. Москва. 472 стр.
11. Квинтилиан, 1834 - Квинтилиан Марк Фабий. (1834). Двенадцать книг риторических наставлений. С. 1. СПб. XI, 483 с.
12. Ливий, 1989 - Ливий Тит. (1989). История Рима от основания города. Том 1. Москва. 575 стр.
13. Магсумов, 2015 - Магсумов Т.А. (2015). Дополнительное профессиональное обучение в поздней Российской империи. Былые Годы. 36 (2): 327-337.
14. Марциал, 1891 - Марциал Маркус Валерий. (1891 г.). Эпиграммы [Эпиграммы]. Москва. Часть 2.
15. Моммсен, 1997а - Моммсен Т. (1997). История Рима. V 4 тома [История Рима. В 4 томах. Том 1. Ростов-на-Дону. 640 р.
16. Моммсен, 1997Ь - Моммсен Т. (1997). История Рима. V 4 тома [История Рима. В 4 томах. Том 2. Ростов-на-Дону. 640 р.
17. Моммсен, 1997с - Моммсен Т. (1997). История Рима. V 4 тома [История Рима. В 4 томах. Том 3. Ростов-на-Дону. 640 р.
18. Парос, 1875 - Парос Дж. (1875). Всеобщая история педагогов для руководства учащимся в нормальных школах. СПб. 386, II с.
19. Плавт, 1987 - Плавт, Тит Макций. (1987). Комедии [Комедии]. Том 2. Москва. 800 р.
20. Плиний, 1950 - Плиний, Гай Цецилий Секунд. (1950). Письма Плиния Младшего. Москва. 578 стр.
21. Плутарх, 1961 - Плутарх. (1961). Сравнительные жизни: в трех томах. Том И. Москва. 503 р.
22. Плутарх, 1963 - Плутарх. (1963). Сравнительные жизни: в трех томах. Том II. Москва. 548 в.
23. Плутарх, 1964 - Плутарх. (1964). Сравнительные жизни: в трех томах. Том III. Москва. 546 стр.
24. Светоний, 1993 - Светоний, Гай Транквилл. (1993). Жизнь двенадцатых цезарей. Москва. 368 стр.
25. Сенека, 1977 - Сенека, Луций Аннаус. (1977). Нравственные письма к Луцилии. Москва. 383 стр.
26. Уссинг, 1878 - Уссинг, И. (1878). Воспитание и обучение у греков и римлян. СПб. XIV, 175 с.
27. Циглер, 1911 - Циглер Т. (1911). История педагогики.Спб .; Киев. [2], VIII, 501 с.
28. Цицерон, 1974 - Цицерон, М. Туллий. (1974). О старости. О дружбе. Об обязанности. [На старости. О дружбе Обязанности]. Москва. 245 р.
29. Черкасов, Смигель, 2016 - Черкасов А.А., Смигель, М. (2016). Народное образование в Российской империи в течение последней трети XIX века: Приходские школы. Европейский журнал современного образования. 18 (4): 418-429.
30. Шевченко и др., 2018 - Шевченко Н.А., Кучерков И.А., Ширев Д.А., Мику Н.В. (2018). Государственное образование в Российской империи в конце 19 века. Европейский журнал современного образования. 7 (1): 226-231.
31. Шмидт, 1890 - Шмидт, C. (1890). История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. Т. I: Дохристианская эпоха: Воспитание у диких народов на Востоке, у греков и римлян. Изучение истории мира и органическая связь с культурной жизнью народов. Т. I: Дохристианская эра: Воспитание у варварских народов на Востоке, у греков и римлян]. Москва. XXX, 815 с.
32. A companion, 1921 - A Companion to Latin Studies / edited by Sir John Edwin Sandys. Cambridge: University Press, 1921. XXXV, 891 p.
33. Apuleius, 1959 - Apuleius, Lucius. (1959). The Apology. The Metamorphoses. Florida., Moscow, 434 p.
УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В ШКОЛАХ ДРЕВНЕГО РИМА
Актуальность данного исследования объясняется влиянием древней школы на дальнейшее развитие европейского образования. В центре внимания публикации - организация учебного процесса в латинских школах. Историографическая база исследования представлена глубокими научными работами по истории педагогики. Среди них работы Т. Моммсена, К. Шмидта, Дж. Уссинга, Дж. Пароза, Л. Винничука и Г. Жураковского. Исходная база представлена оригинальными произведениями римских поэтов и богословов, в том числе с мемуарным контекстом: произведения Сенеки и Плиния Младшего, исследования и письма Квинтилиана, Тацита, Цицерона, Плутарха, Светония, литературные произведения Мартиала, Горация, Авсония, Плавта, Апулея. В публикации представлен комплексный обзор системы образования Древнего Рима: выявлены основные типы учебных заведений, раскрыто содержание образования, обозначены методы и средства педагогической деятельности, а также уточняется роль физического воздействия на учащихся в Латинской школе.
Уточняются некоторые инновационные подходы римской школы, которые актуальны до сих пор - организация образовательных конкурсов, награды за успехи, групповые методы работы, практический подход к содержанию образования (по принципу воспроизводства связей с жизнью), мысли, фонологические упражнения и т. д. Автор приходит к выводу, что трехуровневое римское образование неизменно обеспечивало учащихся знаниями, актуальными для их времени. При Республике его содержание было нацелено на будущий успех в реализации частных, государственных или государственных дел. Более того, характерной чертой на средних и высших ступенях римской школы был билингвизм.
Ключевые слова: грамматик, оратор, древнеримский магистр, грамматика, ритор, Республика, Империя
EDUCATIONAL PROCESS IN THE SCHOOLS OF ANCIENT ROME
The relevance of this study is explained by the influence of the ancient school on the further development of European education. The focus of the publication is the organization of the educational process in Latin schools. The historical base of research is represented by deep scientific works on the history of pedagogy. Among them are the works of T. Mommsen, K. Schmidt, J. Ussing, J. Paroz, L. Vinnichuk and G. Zhurakovsky.
The source data are presented in the original works of Roman poets and theologians, including the works of Seneca and Pliny the Younger, the research and letters of Quintilian, Tacitus, Cicero, Plutarch, Suetonius, the literary works of Martial, Horace, Avsonius, Plavt, Apuleius. The publications provide a comprehensive overview of the education system of Ancient Rome: the main types of educational institutions are identified, the content of education is revealed, the methods and means ofpedagogical activity are identified, and the role of influence on students in the Latin school is specified.
We have some innovative approaches, Roman schools, organizations that are still conducting - the organization of educational competitions, awardsfor success, group working methods, a practical approach to the content of education (thoughts, phonological exercises, etc.). e. The author concludes that a three-level Roman education invariably provides students with knowledge relevant to their time. Success in the implementation of private, public or public affairs. The Roman school was bilingualism.
Keywords: grammar, speaker, ancient Roman master, grammar, rhetorician, Republic, Empire
Сведения об авторе:
Шукурова Т.Ф. - к.ф.н., доцент кафедры иностранных языков Института государственного управления при Президенте Республики Таджикистан, г. Душанбе, 734003, ул. СаидаНосира, 33, тел.: (+992) 917182000, e-mail: shukurova@bk.ru
About the autor:
Shukurova T.F. - PhD in Philology, Associate Professor of the Department of Foreign Languages Institute of Public Administration under the President of the Republic of Tajikistan, Dushanbe, 734003, Said Nosir str., 33, tel.: (+992) 917182000, e-mail: shukurova@bk.ru
ОБУЧЕНИЕ ДЕЛОВОМУ ПИСЬМУ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ
Сафарали Ш.
Таджикский государственный педагогический университет им. С. Айни
Фидолиева З.
Академии образований Республики Таджикистана Мирзоев З.
Средней общеобразовательной школе №38
Обучение деловому письму является одной из важной и актуальной темой не только в Вузах, но и в школе, потому что ученик хорошо занимаюшейся в школе будет ему облегчение, когда он становится сдентом на стенах Вузов.
Практические задачи преподавателя русского языка в Вузе диктуют необходимость обучения студентов его деловому стилю. Привитие навыков составления деловых бумаг, несомненно, способствует подготовке обучаемых к активной общественной и трудовой деятельности. Практика показала, что даже специалисты высокой квалификации, не говоря уже о рядовых руководителях предприятий и организации, зачастую не умеют составлять деловые бумаги. У многих отсутствуют навыки написания тех или иных документов, что проявляется (сказывается) на качестве их работы. Недостаточно грамотное оформление деловых бумаг является следствием того, что обучению деловому стилю в школе и Вузе не уделяется должного внимания. Студенты наших Вузов - это будущие учителя, директора школ, инженеры, врачи, работники государственных учреждений и грамотное письмо является частью их общей подготовки, показателем культуры. Мы тут остановимся на одном виде деловой документации- на служебных (или деловых) письмах. Сразу заметим, что прежде чем начать обучение составление таких писем, студенты должны быть ознакомлены с таким документом, его назначением, особенностями, различными видами служебных писем, с требованиями, которые необходимо соблюдать при составлении названного документа.
СЛУЖЕБНЫЕ (ИЛИ ДЕЛОВЫЕ) ПИСЬМА:
Значительную часть служебной документации учреждений составляют письма. «Письма, направленные одной организацией (лицом) в другую с целью выяснения интересующих вопросов, называются деловыми». Письмами пользуются различные учреждения вне зависимости от их соподчинённости, а также отдельные лица. Деловые письма имеют правовое, учётное и информационное значение. Форма изложения содержания во многом зависит от того, в каких взаимоотношениях находятся учреждения, между которыми
