Учебный диалог: психологический аспект в процессе формирования «Вторичной» языковой личности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №6/2015 ISSN 2410-6070

Это один из сонетов поэта, в котором так гармонично переплелись природа - прощающая - и человеческие чувства - состояние обиды любимой женщины и вины лирического героя. Для выражения их использованы метафоры и олицетворения: «Зеленые лапы они положили на плечи мои», «Заиграла моя весна...», «...дождинка меня поцеловала», «не мирящееся солнце», «зимы твоей», приводящие к ступенчатому нарастанию образа любимой лирического героя. Это ей, непримиримой, приводились примеры прощения и укор настолько тонко и нежно, что она сравнивается одновременно с солнцем и зимой: солнце -любимая, зима - состояние ее обиды: «Как ты не мирящейся солнца не встречал./Как зимы твоей длинной не видал». Эта гармоничность и стройность композиции сонета нарушена в переводе, олицетворения и метафоры ослаблены и утеряны: «Сады... листву дарили», «весна... теплом дарила снова», вследствие чего выражение тонкости, чуткости и хрупкости отношений к любимой лирического героя утеряны.

Недосказанность, имплицитная информация, наблюдаемая в оригинале, в переводе раскрывается: «на меня обиды не таили», - тогда как в оригинале эта информация скрыта, и читатель получает ее, раскрывая метафоры, олицетворения.

Обратим внимание и на признание в любви, отсутствующее в переводе, и на появившееся обвинение любимой в грехе, заметим, тяжком: «Ты совершаешь тоже тяжкий грех:/Ты замечаешь все мои изъяны». Сравним с подстрочником: «Ятебя люблю безгрешную, /За мои грехи прости меня».

В итоге, в переводе мы наблюдаем нарушение лексико-семантической структуры, композиции сонета, ослабление и опущение образов, излишнюю конкретизацию подтекстовой информации или внесение новой, в результате чего теряется эстетическое очарование, ощущение загадочности и приближения к этой разгадке.

Можно ли считать такой перевод адекватным оригиналу? По определению А.В. Федорова, адекватность - это «исчерпывающая передача смыслового содержания подлинника и полное функционально-стилистическое соответствие ему» [1].

В данном сонете переводчику не удалось адекватно воссоздать все художественные средства, следовательно, и передать авторский стиль.

Список использованной литературы: 1. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Учебное пособие. - М.: Высшая школа. 1983. - 303 с.

© Х.М. Алиева

УДК 81

С.М.Андреева

канд.пед.наук, доцент Белгородского государственного института искусств и культуры

г. Белгород, РФ А.М.Андреева ст.преп., аспирант

Белгородского государственного института искусств и культуры

г. Белгород, РФ

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

«ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Аннотация

Данная статья освещает проблемы и пути их решения, возникающие в процессе обучения взрослых иностранных студентов коммуникативной культуре. Данный процесс представляет собой единый процесс формирования системы знаний, коммуникативных навыков и умений, которые формируются и совершенствуются в процессе обучения диалогической речи, т.е. развивается способность решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения. Основной путь

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №6/2015 ISSN 2410-6070

обучения взрослых иностранных студентов - путь от сознательного конструирования и анализа управлений к свободному владенью речью, при котором необходимость анализа и конструирование постепенно отпадает.

Ключевые слова

Диалог, коммуникативная культура, взрослые иностранные студенты.

Современные достижения общей психологии, возрастной психологии, психологии личности, социальной психологии, дифференциальной психологии, психологии способностей и психологии обучения иностранным языкам дают возможность методистам РКИ более целенаправленно использовать данные психологических наук в практической методике РКИ.

Иностранные студенты, обучающиеся на подготовительном факультете, являются представителями разных стран, культур, языков, что осложняет процесс обучения. У этих студентов общим является возраст и желание получить образование.

Взрослый человек, включаясь в учебную деятельность, выступает в новой, часто уже забытой для себя роли ученика. Но эта новая роль отличается от той, что уже выполнялась этими людьми несколько лет назад. Главное, что резко изменяются мотивы обучения, потому что знания рассматриваются ими как средство достижения жизненных планов, успехов, определенного социального положения. Мотивированность познавательной деятельности взрослого, ее активность и целенаправленность определяется личной значимостью знаний.

В учебном процессе иностранные студенты осознают себя самостоятельными субъектами образовательной деятельности, стремятся к самоуправлению в процессе обучения: осмысливают и реализуют новые способы языковых действий, создают свои, параллельные с преподавателем, критерии оценивания, осуществляют самооценку, осознают результаты собственного познавательного продвижения, оценивают эффективность обучения. Следовательно, процесс обучения взрослых студентов должен:

- опираться на предыдущий образовательный, лингвистический, жизненный опыт;

- формировать у студентов знания, умения, навыки, методы учебной деятельности;

- опираться в работе на самостоятельность студентов;

- раскрывать смысл учебной деятельности каждого этапа обучения;

- развивать профессиональные качества личности будущих учителей-русистов (речевые, педагогические и т.д.).

На наш взгляд, при работе со взрослыми учащимися необходимо учитывать:

а) уровень предыдущего образования, полученного на родине;

б) культуру страны приехавшего студента;

в) коммуникативные потребности взрослого учащегося, обусловленные выбором специальности.

Следует также отметить, что позиция взрослого по отношению к учебной деятельности - это позиция

человека, активно принимающего решения в соответствии со своими внутренними ценностями, мотивами, убеждениями, которые были сформированы в процессе предшествующей деятельности - учебной или трудовой. Поэтому процесс учения для взрослых выступает как избирательно-активная, познавательная деятельность, которая включена в контекст решения жизненных проблем (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Т.К.Донская, И.Б.Игнатова, Кулюткин Ю.Н., Сунь Юйхуа).

Организуя обучение взрослых, целесообразно учитывать особенности их внимания, памяти, мышления. Психологические исследования Ананьева Б.Г., Бокарева Н.И., Глубева Г.Г., Кона, И.С. и др. дают определенный материал для понимания этих процессов.

Внимание взрослых студентов характеризуется направленностью и сосредоточенностью сознания на объект обучения, имеющий для личности определенную ценность. Направленность внимания взрослых выражается:

а) в избирательном характере деятельности;

б) в отборе определенной информации. Сосредоточенность внимания - это процесс углубления сознания в объект внимания с одновременным отвлечением от всего постороннего.

Следует отметить, что внимание студентов на занятиях по иностранному (русскому) языку повышается, если они осознают необходимость изучаемого языка в их дальнейшей деятельности.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №6/2015 ISSN 2410-6070

Внимание, в свою очередь, тесно связано с памятью, которая дает возможность сознательно и критически воспринимать учебный материал, способствует сосредоточенности и вызывает волевое напряжение, которое помогает преодолевать возникающие в учебной деятельности трудности.

Исследования Б.Г. Ананьева подтвердили, что в структуре памяти большую роль играют связи образных и вербальных компонентов. Этот факт позволяет иностранным студентам улавливать эмоционально-оценочные оттенки слов, их экспрессию, выразительность тропов в текстах, диалогов образные сравнения и символы.

По мнению А.В.Петровского, эффективность образовательной деятельности зависит не только от чисто психологических факторов, но и от характера материала, т.к. его форма представляет собой некоторый язык, служащий для передачи информации.

В учебном материале для взрослых учащихся учитывается:

1) их форма, представляющая собой некий язык, служащий для передачи определенной информации;

2) предсказуемость, закономерности которой определяются связью с предыдущим опытом обучаемых;

3) структурная организация, способствующая осмыслению учебного материала (в нем устанавливаются связи неизвестного с известным, логические, семантические, синтаксические связи нового со старым, что способствует повышению уровня смыслового понимания учебного материала и появлению у студентов, языковой уверенности» [11, с.7].

Значительную роль в наилучшем запоминании материала играют различные опоры, особенно цветные, динамические, стационарные. Однако ведущим фактором является вербальное запечатление учебной информации. На запоминание влияет также новизна материала, разнообразие приемов обучения, необычайность наглядных пособий, постановка лингвистических задач.

Преподаватели РКИ, зная объем перерабатываемой информации, должны учитывать особенности памяти взрослых студентов, и:

1) указывать иностранным студентам рациональные пути запоминания учебного материала;

2) обеспечивать постоянный контроль над процессом усвоения, повторения, обобщения изучаемого материала;

3) показывать логику изучаемых или обобщаемых явлений;

4) создавать зрительные опоры для запоминания.

Все это в совокупности позволяет активизировать самостоятельность мысли, направить студентов на самостоятельный поиск в решении познавательных задач.

Преобразование полученной информации происходит в мышлении и совершается на вербально-логическом уровне с помощью языка, знаков и символов. На основании этого Б.Г.Ананьев выделил три вида мышления:

1) предметное (практическое мышление), основу которого составляют действия, служащие средством выражения мыслей;

2) наглядно-образное, основу которого составляет поиск закономерных связей на наглядном материале;

3) вербально-логическое, основой которого является обобщение на словесное материале.

Отношение к учению взрослых студентов опирается на большой жизненный опыт, значительный

объем информации, которую они получают по разным каналам. Им свойственно стремление к сознательному овладению материалом.

Учет всех особенностей познавательной деятельности иностранных студентов в учебном процессе способствует индивидуализации процесса обучения и дифференциации методических подходов к учащимся, проявившим различные способности и разный уровень обучаемости в процессе обучения русскому языку как иностранному.

Необходимо также учитывать психологические особенности восприятия, фиксации и хранения информации. Отражательная, сличительная и моделирующая функции мозга в процессе познания обеспечивают восприятие новых знаний, их сличение с имеющимися и переработку информации в системе имеющихся знаний.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №6/2015 ISSN 2410-6070

Взрослые иностранные студенты, имея собственный лингвистический опыт (знания, умения, навыки, сформированные при изучении родного языка и языка-посредника), образовательный опыт (знания, полученные и сформированные в школах, лицеях, университета являются базой овладения знаниями, умениями и навыками на неродном (русском) языке), являются представителями разных стран. Студенты -носители норм, черт личности, культуры, типичной для данной нации. Они воплощают в себе совокупность общественных отношений, которые сложились в их стране; подсознательные явления актуально не осознаются и не контролируются личностью, но они определяют особенности социобщности и этнокультуры. Поэтому при обучении русскому языку, в соответствии с принципом диалога культур, необходимо подчеркивать историко-культурные связи России с другими странами, общность общечеловеческих ценностей, которые определяют нравственный мир народов. Это в свою очередь находит отражение в народном творчестве, в культуре, искусстве.

Знание и понимание этого позволяет обеспечить эффективность речевого поведения иностранного студента с учетом его лингвистического опыта. Следовательно, знания различных социотипичных форм поведения, культуры, традиций, этнической принадлежности, помогает усвоению коммуникативной культуры речевого общения на изучаемом (русском) языке. Таким образом, взрослый обучающийся стремится совершенствовать свои ранее полученные знания и умения, обогатить свой внутренний мир.

Обучение взрослых иностранных студентов-филологов коммуникативной культуре представляет собой единый процесс формирования системы знаний, коммуникативных навыков и умений, которые формируются и совершенствуются в процессе обучения диалогической речи, т.е. развивается способность решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения.

Основной путь обучения взрослых иностранных студентов - путь от сознательного конструирования и анализа управлений к свободному владенью речью, при котором необходимость анализа и конструирование постепенно отпадает. В процессе обучения русскому языку студенты постепенно достигают уровня знания о языковых единицах и закономерностях их сочетания, показывая тем самым определенным образом «обработанный личностный опыт» (Л.В.Щерба), который можно считать элементом теоретической готовности от степени лингвистического развития студентов, полученного при изучении родного языка, зависит овладение иностранным языком (Н.К.Присяжнюк). Если студенты владеют родным языком на уровне теоретических обобщений, то восприятие и понимание языкового явления при изучении иностранного языка будет проходить быстрее и легче.

Исследования психологов познавательной деятельности в процессе обучения показали, что если какой-нибудь круг знаний четко дифференцирован и закреплен в сознании в ходе практической деятельности, эти знания, вступая в новые системы на последующих этапах обучения «не теряются, не лежат мертвым грузом», а обнаруживают тенденцию к развитию. Это положение особенно важно для тех студентов, у кого наглядно-образное мышление уступает место вербально-логическому, основанному на аналитико-синтезирующей деятельности, на логичном осмыслении фактов.

Следовательно, только то, что хорошо усвоено и нашло свое практическое применение к речевой деятельности, легко прогнозируется и воспроизводится в новых ситуациях.

Диалог является учебной единицей, в которой язык представлен в функционально-системном виде. Язык - это особый вид высшей интеллектуальной, речемыслительной деятельности человека.

Речевая деятельность (РД) входит составной частью в трудовую, интеллектуальную, учебную деятельность. Речевая деятельность характеризуется определенной структурой организаций, предметным (психологическим) содержанием, психологическими механизмами речи, обусловленными деятельностью восприятия, памяти, мышления и порождения речи.

Под речевой деятельностью в ее психолингвистическом толковании понимают психически организованную деятельность. РД характеризуется предметной мотивированностью, целенаправленностью, поисковым характером.

РД по мнению А.А.Леонтьева, имеет трехфазовую структуру: - побудительно-мотивационная фаза реализуется в сложном взаимодействии потребностей, мотивов

и цели;

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №6/2015 ISSN 2410-6070

- ориентировочно-исследовательская фаза предполагает выбор средств определения способа осуществления деятельности, в частности, способа формирования и формирования мысли в РД; эта фаза планирования, программирования и внутреннего структурирования деятельности;

- исполнительная, реализующая фаза деятельности, которая в рецептивных видах РД характеризуется принятием решения в отличие от продуктивных видов РД, где исполнительная фаза - фаза «осуществления» - носит внешний характер.

Развивая концепцию «трехуровневого представления модели языковой личности» и принимая тезис о трехуровневости процессов РД, Ю.Н.Караулов ставит вербально-семантический, тезаурусный, мотивационный уровни ЯЛ в параллель с выделенными этапами трехфазовой модели РД: побуждающим, формирующим и реагирующим.

Наряду со структурной организацией РД характеризуется предметным (психологическим) содержанием.

Трехуровневое представление языковой личности (Караулов Ю.Н., 1987) соотносится с описанной выше интегральной моделью порождения речи, поскольку в ней усматривается известный параллелизм уровней ЯЛ и стадий порождения речи. За мотивационно-побудительный этап порождения речи отвечает мотивационно-прагматический уровень, за этап формирования личностных смыслов - тезаурусный, за поиск соответствующих личностным смыслам языковых форм - вербально-семантический.

Предмет речевой деятельности есть сама мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной деятельности. Важным компонентом содержания деятельности является ее результат-диалог, в котором объективируется вся совокупность психологических условий РД.

Диалог, таким образом, есть продукт речемыслительной деятельности, центральное звено, где происходит неразрывное взаимодействие языка и мышления: звук служит средством выражения, а содержание задается интеллектом.

Диалог создается как некое сообщение о предметах и явлениях действительности, отражающее отношение к ним говорящего и определенного воздействия автора на слушающего. В соответствии с этим в семантике общения исследователи (Выготский Л.С., Дридзе Т.М., Зимняя И.А., Леонтьев А.А. и др.) выделяют план значений, или фактическое содержание, и план смыслов, выражающий отношения личности определенной социокультурной общности к описываемым предметам, явлениям действительности, отражающей специфику «языковой картины мира» говорящего. Диалог - языковой материал, определенная языковая форма отражения и фиксации национальной культур. Если рассматривать диалог как носитель и источник собственно интралингвистической информации, тогда необходимо иметь в виду, что значимость, национально-культурная специфика диалога как продукта РД проявляется на уровне «совокупной системы средств именования данного языка. Все сказанное позволяет сделать вывод, что проблема смысловой структуры диалога, его лексико-грамматической и логической организации должна решаться с точки зрения психологического взаимодействия речевых и мыслительных процессов при изучении неродного языка (Игнатова И.Б., 1997).

Для более глубокого проникновения в процессы, связанные с порождением высказываний - диалога, необходимо рассмотреть вопросы восприятия и порождения диалогов с учетом условий речевой коммуникации, ее целей и задач.

По мнению Н.И.Жинкина процессы восприятия и порождения необходимо анализировать, исходя из сложного взаимодействия языка и речи. При этом язык понимается как система средств, необходимых для осуществления коммуникации, а речь-процесс реализации языковой системы. «Язык статичен, а речь динамичная, но командует и управляет динамикой язык» [4, с.87-88].

Восприятие и понимание иноязычного текста (диалога) имеет место только тогда, когда «вторичная» языковая личность хотя бы относительно приближается к «природному» носителю языка по уровню теоретической готовности по уровню знания стереотипных ситуаций, контексты, по уровню сформированности коммуникативной культуры.

В процессе восприятия и порождения речи Н.И.Жинкин особое место отводит интеграции, т.к. в процессе коммуникации могут произойти изменения в структуре речи, и «тогда происходит интеграция соответственно допускаемой цели. Из этих же конечных элементов могут быть построены разные интегральные структуры» [4, с.18]. Н.И.Жинкин выделяет три фазы интеграции: первые две фазы являются

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №6/2015 ISSN 2410-6070

ступенями для подготовки сообщения. На второй фазе интеграции образуется схема предложения и готовится конкретное поле для деятельности лексики. На третьей фазе осуществляется развертывание лексики и возникает смысл диалогического текста.

Структура текста диалога представлена разноуровневыми предикациями, которые связаны с коммуникативной задачей, отвечающей иерархии целей высказываний. В данной структуре предыдущий уровень включается в последующий, являясь его компонентом. «Предмет диалогичного высказывания раскрывается через установление связей между предметами микротемных высказываний, которые, в свою очередь, раскрываются в процессе установления связей между предметами ситуативных высказываний, переходящих на уровень субстанционных высказываний, которые имеют в своем составе последний уровень предикации» (Жинкин Н.И., 1982).

Следует отметить, что восприятие, являясь одной из форм отражения действительности, существует в интеллекте в виде отображения, и проходит два этапа:

- первый этап начинается с восприятия материального знака и заканчивается восприятием на уровне

слова;

- на втором этапе осуществляется осознание отображаемого объекта. Этот этап характеризуется переходом от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания.

В процессе обучения русскому языку иностранных студентов диалог является:

1) источником языкового и речевого материала;

2) «образцом», анализ которого служит обучению коммуникативной культуре;

3) средством систематизации знаний и умений;

4)средством интеграции коммуникативной и прагматической компетенции студента-русиста;

5) результатом, который является показателем работы высшего, мотивационного уровня развития «вторичной» ЯЛ.

Обучение составлению диалогов предполагает знание схемы речепорождения.

Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.В.Зимняя, А.А.Леонтьев работали над созданием моделей порождения речевого высказывания, каждая из которых имела свои специфические черты. Однако, в основе каждой лежит трехуровневая схема речепорождения Л.С.Выготского, состоящая из трех этапов:

- этап семантического (смыслового) развертывания - этап планирования, выбора темы, определения последовательности смысловых блоков;

- этап лексико-грамматического развертывания - этап перехода от программы к грамматической организации высказывания и лексического заполнения синтаксических структур в соответствии со смысловым замыслом, высказывания;

- этап звукового развертывания и реализации (воспроизведения).

Первые два этапа Л.С.Выготский объединяет в план «внутренней речи», а третий определяется как «внешняя речь». На первом этапе говорящий знает «общий предмет или тему высказывания» (Винокур Г.О., 1969; Выготский Л.С., 1956); на втором этапе, который является особо значимым, осуществляется лексико-грамматическое оформление высказывания, происходит переход от «грамматики мысли» (логики событий) к «вербальному синтаксису и грамматике слов» (Выготский Л.С., 1956). «Грамматика мысли», по мнению Л.С.Выготского, не совпадает с «грамматикой речи», т.к. одна и та же мысль может быть высказана разными грамматическими средствами (структурами). В то же время за одной и той же грамматической формой могут сказываться разные мысли. Сложный процесс превращения «грамматики мысли» в « грамматику речи» образует, по мнению психолога, одну из главных линий совершенствования речевого мышления. Этот переход называют грамматическим структурированием. А.А.Леонтьев выделил в грамматическом структурировании три звена:

1 - прогнозирование и нахождение синтаксической конструкции;

2 - определение местоположения выбранных по значению слов и приписывание им грамматических характеристик;

3 - запоминание и выполнение обязательств, которые накладываются грамматической формой первого

слова.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №6/2015 ISSN 2410-6070

В естественной речи носителей родного языка эти звенья актуализируются синхронно. У иностранных студентов, если одно из звеньев не срабатывает, то процесс морфолого-синтаксического оформления речи задерживается или происходит в искаженном виде.

Важную роль в процессе развертывания высказывания играют механизмы оперативной памяти: удержание уже сказанных слов, упреждение последующего развития предложения или текста диалога (Жинкин Н.И., 1958). Оперативная память включает слова, способные выразить сообщаемую мысль, в отобранную синтаксическую конструкцию и связывает их грамматически при помощи падежных окончаний, союзов, предлогов и т.д.

Таким образом, психологической закономерностью овладения русским языком как иностранным в процессе формирования коммуникативной культуры является направленность внимания на смысловое содержание диалога как речевой данности и перевод отбора языковых средств на уровень фонового автоматизма. Следовательно, для успешного обучения различными видами РД иностранных студентов необходимо учитывать особенности «работы» речевых механизмов в процессе речепорождения. Список использованной литературы:

1. Ананьев, Б. Г. Некоторые вопросы психологии взрослых / Б. Г. Ананьев. - М.: Знание, 1972. - 32 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М.: 1956. - 519с.

3. Донская Т.К., Сунь Юйхуа. Текст как интегративная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения. - Санкт-Петербург, Далян, 2001, -131с.

4. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 160 с.

5. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов.- Белгород, 1997,-195с.

6. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. - М.: Русский язык, 1985.

7. Караулов, Ю. Н. Язык и языковая личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев / Ю. Н. Караулов. - М.: Наука, 1987. - 261 с.

8. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

9. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту, 1974. - 219 с.

10.Петровский А.В. Личность//Общая психология. - М., 1986. - 345с.

11.Ряполова М.А. Типовые модели семантизации знаменательной лексики в СО и МАС (сравнительная характеристика в аспекте адресатности лексико-грамматического текста). - Автореф. дисс... канд. филол. наук. - Белгород, 1997. - 22 с.

12.Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

13.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974, -427с.

©Андреева С.М., А.М.Андреева, 2015

УДК 81-114

Э.В. Багдасарова

К.ф.н.,доцент Общегуманитарного факультета Гуманитарно-экономического института им. В.С. Черномырдина (МАМИ) Г. Москва, Российская Федерация

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРАГМАТИЧЕСКОГО АСПЕКТА ПРИ ПЕРЕВОДЕ НАЗВАНИЙ

Аннотация

Название произведения или фильма играет большую роль в понимании содержащегося в нем смысла. Очень важно правильно проанализировать названия литературных произведений и фильмов для