CC BY
1
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.881.161.1 ББК 74.489.85
DOI: 10.31862/1819-463X-2023-6-109-119
УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО БИЛИНГВАЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Н. В. Медведева
Аннотация. Актуальным положением в настоящей статье является мысль о том, что психолингвистические особенности билингвальной личности естественного инонационально-русского билингва должны быть учтены при работе с учебно-научным текстом в процессе подготовки будущего билингвального учителя русского языка. Два тезауруса: (Т1) и (Т2), представленные концептами/понятиями/образами/идеями родной и русской лингвистики, - накладываются и пересекаются в учебно-научных картинах мира билингвальной личности. В связи с этим обучение теоретическим понятиям требует «выравнивания» сложившихся стереотипов-представлений, стереотипов-рассуждений, закрепленных сознании билингва относительно освоения теоретических понятий русского языка.Цель статьи - показать возможности работы с учебно-научными текстами в билингвальной аудитории, что позволит развивать когнитивно-коммуникативный потенциал будущих учителей русского языка на основе текстовой и интерпретационной деятельности. Разделы статьи содержат: 1) теоретические сведения о специфике этнолингвистического сознания билингваль-ной личности студента коми-пермяка в области представлений о теоретических понятиях русской лингвистики, 2) критерии отбора на этой основе учебно-научных текстов для развития когнитивно-коммуникативного потенциала будущего билинг-вального учителя русского языка, 3) обучение интерпретационной деятельности на основе работы с учебно-научным текстом в лингвистическом и методическом аспектах при работе с билингвальными студентами.
© Медведева Н. В., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Ключевые слова: естественный билингв, этноязыковое сознание, стереотипы, учебно-научный текст, русский язык, развитие когнитивно-коммуникативного потенциала, интерпретационная деятельность.
Для цитирования: Медведева Н. В. Учебно-научный текст как средство развития когнитивно-коммуникативного потенциала будущего билингвального учителя русского языка // Наука и школа. 2023. № 6. С. 109-119. БОТ: 10.31862/1819-463Х-2023-6-109-119.
EDUCATIONAL AND ACADEMIC TEXT
AS A MEANS OF DEVELOPING THE COGNITIVE
AND COMMUNICATIVE POTENTIAL
OF THE FUTURE BILINGUAL TEACHER
OF THE RUSSIAN LANGUAGE
N. V. Medvedeva
Abstract. The current concept in this article is the idea that we should take into account the psycholinguistic features of a bilingual personality of a natural foreign-Russian bilingual when working with an educational and academic text in the process of preparing a future bilingual teacher of the Russian language. Two thesauri: Concepts/notions/ images/ideas of native and Russian linguistics represent (T1) and (T2) which overlap in educational and theoretical pictures of the world of ethno-lingual consciousness of a bilingual personality. In this regard, teaching theoretical concepts requires the "alignment" of the existing stereotypical apprehensions, stereotypical reasonings fixed in the mind of a bilingual towards mastering theoretical concepts of the Russian language. The purpose of the article is to show the possibilities of working with educational and academic texts in a bilingual audience, which allows developing the cognitive and communicative potential of future teachers of the Russian language on the basis of textual and interpretive activities with educational and theoretical text. Sections of the article include 1) theoretical information about the specifics of the ethno-lingual consciousness of a bilingual personality of a Komi-Permyak student in the field of ideas about the theoretical concepts of Russian linguistics, 2) criteria for selecting educational and academic texts for the development of the cognitive and communicative potential of a future bilingual teacher of the Russian language, 3) teaching interpretive activity based on working with educational and academic text in linguistic and methodological aspects when working with bilingual students.
Keywords: natural bilingual, ethno-lingual consciousness, stereotypes, educational and academic text, Russian language, development of cognitive and communicative potential, interpretive activity.
Cite as: Medvedeva N. V. Educational and academic text as a means of developing the cognitive and communicative potential of the future bilingual teacher of the Russian language. Nauka i shkola. 2023, No. 6, pp. 109-119. DOI: 10.31862/1819-463X-2023-6-109-119.
Отбор учебно-научных текстов для подготовки к профессии учителя русского языка билингва (этнически нерусского, но русскоязычного представителя одного из коренных этносов Российской Федерации) должен учитывать специфику этнопсихолингвистических характеристик языковой личности.
Развитие когнитивно-коммуникативного потенциала билингвальной личности на основе работы с учебно-научными текстами происходит более эффективно, если при их отборе учитывается, кроме прочих дидактических принципов: эмпирического, статистического, лингвистического, методического [1, с. 181], принцип аксиологический как методологическая стратегия профессионального развития личности инонационально-русского билингва с позиции русского языка как государственного, как второго (неродного) языка билингва, как языка высшего педагогического образования, как средства общения, объекта профессионального изучения в вузе; а также принцип этнопсихолингвистический, который позволит учесть особенности би-лингвального сознания в процессе подготовки к профессии.
Оснащение дидактическим материалом обучения русскому языку в билинг-вальном образовании является сложным вопросом в силу учета многоаспектно-сти факторов, среди которых основными являются факторы билингвальной личности, изучаемого русского языка как второго языка билингва и методической интерпретации содержания учебно-научного текста, на основе текстовой деятельности будущего профессионального учителя.
Билингвальная личность имеет два тезауруса (когнитивные системы) Т1 и Т2, репрезентирующие две картины мира (для нашего исследования учебно-научные), родную и русскую. В обучении русскому языку и методике его преподавания единицы того и другого тезаурусов - понятия, концепты, идеи -
у билингвов накладываются/смешиваются, доминантными/акцентируемыми являются, как правило, эти единицы в тезаурусе «родного», а мыслительные операции с ними в тезаурусе Т2 русского языка осуществляются на основе уже имеющегося «родного» ментального опыта. Так формируются стереотипы этноязыкового сознания при освоении концептов/понятий второй картины мира, например понятий русской грамматики. Стереотипы «срабатывают» и при обучении школьников билингваль-ным учителем.
Одним из критериев отбора текстов для обучения билингвальных студентов является учет «лакун» вторичного тезауруса (русской учебно-научной картины мира) и корректировка представлений о русских языковых концептах/понятиях в лакунах-ячейках.
«Теория лакун» как метод для профессиональной лингводидактической подготовки переводчиков был разработан в докторской диссертации «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (подготовка переводчиков)» И. И. Халеевой [2; 3]. Под теорией лакун понимается выявление таких «незаполненных» ячеек этнокультурного/ этноязыкового сознания концептами/ идеями/понятиями/образами со стороны «иного» этнокультурного/этноязыкового на тезаурусном уровне языковой личности, которое позволило бы определить «национально-специфическое» (по терминологии И. И. Халеевой) на уровне «соотнесенности» тезаурусов билингвальной личности (Т1 и Т2) именно с позиций несовпадений концептов/ представлений/идей/образов билингва о реалиях в родной и русской лингво-культурах в тезаурусах. Это будет способствовать более эффективному отбору учебно-научных текстов на основе теоретического материала, не совпадающего или отсутствующего в системе родного (коми-пермяцкого) языка и, следовательно, требующего работы с ним
для корректировки концептов и понятий русского языка.
Работа с содержанием учебно-научного текста в аспекте текстовой деятельности позволит развивать вторичное сознание билингвальной личности на уровне вторичного тезауруса (Т2) (концептов/ понятий) языковой личности с позиции русской лингвистической теории.
Т. М. Дридзе, давая определение текстовой деятельности, пишет: «<...>Дея-тельность знакового общения актуализируется. в текстовой деятельности или, точнее, в действиях порождения и интерпретации текстов. При этом речь идет отнюдь не о фиксации некоторых отрезков речевого потока, запечатлеваемых на том или ином материальном носителе (на бумаге, пленке и т. п.), но об определенном способе организации коммуникативно-познавательных программ. Понимаемый таким образом текст - порождение коммуникативно-познавательной деятельности, ее образ и продукт - в "круговороте" этой деятельности превращается в ее объект. <...> Текст как сложный знак и целостная единица общения - это некоторая система смысловых элементов, функционально (т. е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения» [4, с. 70-71].
Понятие учебно-научных текстов разработано в научных источниках достаточно основательно. «Учебно-научные тексты (УНТ) - это тексты, функционирующие в учебной коммуникации: тексты учебников,учебных пособий,тексты лекций и т. д.», - пишет В. Б. Куриленко [5, с. 223].
Формой работы с билингвальными бакалаврами коми-пермяками на основе учебно-научных текстов, содержанием которых являются грамматические понятия русского языка, не совпадающие
на концептуальном уровне (Т2) с аналогичными понятиями родного языка или отсутствующими в родном языке билингва, будет текстовая и, в частности, интерпретационная деятельность на основе корректировки концептов/понятий русской лингвистики и формирование когнитивных и интерпретационных умений по переработке содержания текстов у билингвальных студентов, что созвучно утверждению А. Д. Дейкиной о процессе организации интерпретационной деятельности на уровне концептов: «Чтобы организовать процесс обучения интерпретации концептов <...>, требуются новые подходы, прежде всего со стороны ознакомления с особенностями интерпретационной деятельности и формирования соответствующих навыков и умений интерпретации концептов, что ориентирует на более глубокое постижение языка и культуры» [6, с. 141].
Взаимодействие билингва с лингвистическим учебно-научным текстом обеспечивает поэтапное формирование в обучаемом релевантных черт «вторичной» профессиональной языковой личности, способной к пониманию лингвистической информации о явлениях неродного языка, к организации и реализации текстовой деятельности на русском языке.
Работа с текстом в учебно-научной и профессионально-коммуникативной ситуациях на основе текстовой деятельности происходит на основе интеграции когнитивного и коммуникативного потенциалов билингвальной личности. Очевидно, что в работе с учебно-научным текстом происходит активное развитие когнитивных действий. Т. С. Табаченко в докторской диссертации «Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода» относит к когнитивным действиям: «сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение, классификацию, установление (как
правила посредством логического вывода) определённых закономерностей и правил; конкретизацию. трансформацию (синонимическую замену формы без существенного изменения содержания) и т. п.» [7, с. 15].
В процессе работы с билингвальными студентами важно подбирать такие учебно-научные тексты, работа с которыми будет предполагать активизацию когнитивных действий на основе выявления смыслов лингвистических понятий, и соответствовать применению критерия заполнения/выравнивания концептуальных/понятийных «лакун» - это тексты о теоретических понятиях русской лингвистики, частично совпадающих или отсутствующих в системе родного языка билингва. Следовательно, насущной задачей для организации интерпретационной деятельности билингва в работе с учебно-научным текстом является, по сути, составление матрицы «проблемных» для понимания и освоения лингвистических концептов/понятий рус-
Выявляются явные несовпадения в представлениях понятий «вид» глагола родного и русского языков в этнолингвистическом сознании билингва коми-пермяка, что требует корректировки представлений о понятии «вид русского глагола», а также устранения стереотипов в работе с ним на лингвистическом
ского языка. Матрица для билингваль-ного студента коми-пермяка должна включать такие концепты русской лингвистики, которые должны быть без искажений поняты и освоены билингвом: «грамматический род», «падеж», «вид», «залог», «возвратность», «согласование», «управление», «предлог», «приставка», «окончание» и др.
В работе со студентами на занятиях по методике русского языка неоднократно выяснялось, что понятие вида русского глагола билингвом коми-пермяком освоено неверно. Вид русского глагола билингвальным студентом определяется по форме прошедшего времени: если действие уже в прошлом, значит, оно СО-вершилось, следовательно, это глагол СО-вершенного вида. Кроме всего, при таком представлении о категории вида русского глагола у студентов-билингвов сформирован стереотип о способе рассуждения для определения вида русского глагола. Схема рассуждения выглядит следующим образом (табл. 1).
и, что особенно значимо, на методическом уровнях, так как речь идет о подготовке учителя, который будет обучать русскому языку.
Безусловно, информация о видах глагола должна быть представлена учебно-научными текстами о виде глагола в коми-пермяцком и русском языках (табл. 2).
Таблица 1
Схема рассуждения при определении вида русского глагола студентами коми-пермяками
1. Вопрос_
2. Значение завершенного/незавершенного действия определяется по лексическому значению глагола в сочетании с определением категории времени (если глагол стоит в прошедшем времени, значит,
он совершенного вида), если в будущем - несовершенного.
3. Вывод о том, какого вида глагол
* Наличие приставок как показателей вида глагола, обычно не анализируется, так как в коми-пермяцком языке нет приставок (за исключением приставок НЕ- (отрицательная) и МЕД- (указывает на сравнительную степень имени прилагательного)).
* мена суффиксов как способ образования вида русского глагола не учитывается.
* мена ударения как способ образования вида русского глагола не учитывается.
* Особенно сложными являются случаи определения вида глагола у двувидовых глаголов
Таблица 2
Категория вида глагола в коми-пермяцком языке и русском языках
Учебно-научный текст № 1. Категория вида глагола в коми-пермяцком языке
В коми-пермяцком языке категория вида глагола является очень специфичной. Комиведы называют данную грамматическую категорию «способом глагольного действия».
Семантика вида в коми-пермяцком языке выражается с помощью формообразующих суффиксов. Следует обратить внимание на то, что в составе одного слова может быть два видовых суффикса. Различают следующие виды глаголов на основе способов глагольного действия: однократный (обозначают недлительное действие); многократный (противопоставляются однократному глаголу); мгновенный (противопоставляются глаголам длительного действия); длительный (обозначают длительное, рассредоточенное действие); уменьшительный (обозначают действие в малой мере); завершенный (обозначают результат действия); начинательный (обозначают начало действия) [8, с. 77].
(По изданию «Коми язык: Энциклопедия: А-Я») Учебно-научный текст № 2. Категория вида глагола в русском языке
В русском языке все глаголы распределяются по двум группам - глаголы несовершенного вида и глаголы совершенного вида. Основным приемом определения вида (в школе) является использование вопросов (что делать?), (что сделать?).
Глаголы, одинаковые (тождественные) по значению, но различающиеся по виду, образуют видовую пару: писать-написать, выпечь-выпекать, загадать-загадывать, насЫпать-насыпАть и т. п.
Вид глагола обозначает отношение действия к внутреннему пределу. При характеристике глагола по категории вида следует назвать вид анализируемой словоформы, подобрать видовую пару, определить способ ее образования, охарактеризовать способ глагольного действия анализируемого слова. Наибольшую трудность в практической работе представляет подбор видовой пары: к данной словоформе следует подобрать глагольную словоформу иного вида, совпадающую с первой по значе-нию.<...>
При определении вида и видовой пары следует обратить внимание на терминологию: глаголы, имеющие видовую пару, называются парными, а глаголы, совмещающие в себе два вида - и совершенный, и несовершенный - двувидовыми. Одновидовые глаголы - это глаголы совершенного или несовершенного вида, не имеющие видовой пары.
Способ образования видовой пары определяется путем сопоставления глаголов, составляющих видовую пару: писать-написать (пара образована при помощи приставки на-), списать-списывать (с помощью мены суффиксов), пересЫпать-пересыпАть (с помощью мены ударения), брать-взять (супплетивизм основ).
Кроме грамматической категории вида, в системе русского глагола выделяются лексико-грамматиче-ские разряды способов глагольного действия. <...>
Способ глагольного действия - это общие значения глаголов, выраженные приставками или суффиксами, которые видоизменяют значение исходного глагола, указывая на фазы действия (начало, конец, промежуток), интенсивность проявления действия, его результативность, количественную характеристику.
Выделяются следующие разряды значений, связанных со способом глагольного действия.:
1) значение начинательности: говорить-заговорить;
2) значение ограничения протекания действия: постоять, поговорить;
3) значение результативности: выстроить, перезимовать;
4) значение однократности: прыгнуть, мигнуть;
5) значение многократности и многоактности: аплодировать, мигать;
6) прерывистого действия: покашливать, постукивать;
7) значение распределительности: перебить (посуду), позакрывать (окна);
8) неполноты действия: прихрамывать (слабая интенсивность), объедаться (чрезмерная интенсивность) [9, с. 75-77].
(По изданию «Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц»)
Совершенно очевидно, что работа с двумя учебно-научными текстами потребует от билингвальных студентов осмысления их содержания на основе применения когнитивных действий: анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, установления определённых закономерностей.
Поэтому чрезвычайно важным является развитие лингвистического и методического мышления билингвальных студентов.
Лингвистическое мышление определено Э. В. Криворотовой «как качественно новое образование личности, возникающее у учащихся на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформирован-ности мыслительных операций, способностью к вероятностному прогнозированию, а также наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями» [10, с. 7].
Понятие методического мышления «на основе процессуально-когнитивного подхода основывается на том, что профессиональное мышление в широком понимании рассматривается не только как способность непосредственно решать педагогические задачи, возникающие в процессе их профессиональной деятельности, но и как способность применять усвоенные знания в новых педагогических условиях», - пишет Т. С. Таба-ченко [11, с. 269-270; 12, с. 125].
Приемы по организации текстовой деятельности на основе исходных текстов предполагают осуществление аналитико-синтетической, сравнител ь-но-сопоставительной, обобщающе-классификационной деятельности в процессе понимания их содержания и сопоставления категории вид глагола. Работа может быть организована с применением типологии познавательных задач, разработанных Э. В. Криворотовой: • познавательных задач, основанных
на выполнении аналитико-синтетиче-
ской деятельности;
• познавательных задач, предполагающих осуществление сравнительно-сопоставительной деятельности;
• познавательных задач, предполагающих осуществление классификационной и обобщающей деятельности [13, с. 99-109].
Задания к текстам
Познавательные задачи на основе аналитико-синтетической деятельности
Прочитайте тексты. Как вы думаете, чем отличается категория вида глагола в русском и коми-пермяцком языках? Назовите характеристики, которые необходимо проанализировать, чтобы определить вид глагола в том и в другом языке. Оформите связный ответ.
(Процесс решения данной познавательной задачи предполагает, что билинг-вальный студент обратится к анализу значений категории вида глагола в русском и коми-пермяцком языке. Выделит в русском языке категориальное значение вида - доведение действия до предела; в коми-пермяцком - способ глагольного действия; синтезирует свои утверждения при оформлении устного ответа.)
Познавательные задачи на основе сравнительно-сопоставительной деятельности
1. Прочитайте утверждения, взятые из учебников русского и коми-пермяцкого языка. Определите основания для характеристики вида глагола в родном коми-пермяцком языке. Можно ли их применить для определения вида русского глагола. Докажите, почему можно или почему нельзя.
• «Гоамматическая категория вида служит для характеристики протекания действия во времени. С этой точки зрения действие может совершиться однократно, многократно, мгновенно, длительно, оно может быть сосредоточенным
или рассредоточенным во времени, а также законченным и незаконченным» [14, с. 256]. • «Способ глагольного действия - это общие значения глаголов, выраженные приставками или суффиксами, которые видоизменяют значение исходного глагола, указывая на фазы действия (начало, конец, промежуток), интенсивность проявления действия, его результативность, количественную характеристику» [9, с. 75]. (Процесс решения данной познавательной задачи предполагает, что билингвальный студент обратится к анализу положений, зафиксированных в учебно-научных текстах и будет осуществлять их сопоставление на основе сравнительных характеристик вида глагола родного языка, определяемого по способу глагольного действия, и глаголов, имеющих это же значение, что и глаголы, которые входят в лексико-семантическую группу по способу глагольного действия.)
2. Как вы думаете, какой вид коми-пермяцкого глагола можно соотнести с совершенным видом русского глагола. Обоснуйте свой ответ.
(Процесс решения данной познавательной задачи предполагает аналитическую деятельность по сопоставлению существенных признаков теоретического понятия вида русского и коми-пермяцкого глагола; сопоставлению категориального значения вида русского глагола «отношение действия к внутреннему пределу» с видом коми-пермяцкого глагола завершенный (обозначают результат действия), который соответствует виду глагола в русском языке).
Познавательные задачи на основе осуществления классификационной и обобщающей деятельности
Сформулируйте ответ на вопрос «Почему билингвальные обучающиеся коми-пермяки допускают ошибки при определении вида русского глагола?».
(Процесс решения данной познавательной задачи предполагает осознание оснований для группировки глаголов по способу глагольного действия, которые являются неверными и опираются на перенесенные стереотипы-представления из родного языка: осуществляется корреляция с прошедшим временем глагола как завершенным (совершенным) действием. По прошедшему времени глагола автоматически определяется совершенный вид русского глагола. Наличие/отсутствие приставок в русском глаголе как показателях совершенного/ несовершенного вида не используется. Выделение суффикса в русском глаголе и соотнесение его значения с показателем совершенного/несовершенного вида обычно не применяется.)
Интерпретационная деятельность на основе содержания учебно-научных текстов преследует цель - «преобразование содержания прочитанного в смысл "для себя", то есть понимание» [15, с. 13]. В диссертации Т. Е. Ембулаевой «Обучение учащихся приемам осмысления учебных лингвистических текстов» тема «Обучение приемам работ с книгой на уроках русского языка» осмыслена с позиции теории речевой деятельности и коммуникативной лингвистики; в результате процесс получения информации через письменный текст рассматривается как акт коммуникации, а приемы его смысловой переработки - как средства активизации аналитико-синтетической деятельности сознания [16, с. 4]. Интерпретационная текстовая деятельность по осмыслению содержания учебно-научного текста Т. Е. Ембулаевой предлагается на основе построения логико-смыслового анализа - логико-смысловой схемы - построения таблицы его лингвистического содержания [16, с. 4].
Задание 1. Составьте по содержанию учебно-научного текста № 2 логико-смысловую схему, наметьте линии смыслового развертывания содержания текста (табл. 3).
Таблица 3
Логико-смысловая схема развертывания содержания учебно-научного текста № 2 «Категория вида глагола в русском языке»
Вид глагола обозначает отношение действия к внутреннему пределу
1
Для определения вида глагола нужно использовать вопрос (что делать? что сделать?)
1
Для характеристики категории вида русского глагола необходимо подобрать видовую пару
к исходному глаголу
I
Определить способ образования видовой пары
I
Указать способ глагольного действия
Задание 2. На основе логико-смысловой схемы развертывания содержания текста № 2. «Категория вида глагола в русском языке» составьте сопоставительную
таблицу для билингвальных студентов коми-пермяков, добавив в нее информацию текста № 1 «Категория вида глагола в коми-пермяцком языке» (табл. 4).
Таблица 4
Вид глагола в русском и коми-пермяцком языках
В русском языке В коми-пермяцком языке
Категориальное значение
Отношение действия к внутреннему пределу Способ глагольного действия
Способ глагольного действия = лексико-семантическая группа Способ глагольного действия = вид
Вопрос: что делать? что сделать?
Средства образования вида
1) приставки 2) мена суффиксов 3) мена ударения 4) супплетивизм основы
Задание 3. Примените таблицу для объяснения категории вида русского глагола студентам-билингвам вашей группы. Преобразуйте ее в устный связный ответ на тему «Способы образования вида глагола в русском и коми-пермяцком языках». Сопровождайте ваши положения примерами.
Задание 4. Представьте себе учебную ситуацию: вам нужно объяснить, как определить вид русского глагола обучающимся-билингвам коми-пермякам и обучающимся с русским родным языком. Будет ли одинаковым ваше объяснение? Обоснуйте свой ответ.
Учебно-научный текст на занятиях с билингвальными студентами является основным источником передачи научной информации (по теории русского (неродного) языка) и, кроме этого, обладает обширным потенциалом для организации текстовой деятельности по осмыслению и интерпретации лингвистического содержания и созданию вторичных текстов на его основе. Организация деятельности по восприятию и пониманию научного содержания позволяет
реализовывать корректировку стереотипов в представлении понятий русской лингвистики у билингвальной личности и развивать когнитивно-коммуникативный потенциал билингвальных студентов коми-пермяков на основе текстовой деятельности по анализу, синтезу, обобщению, классификации лингвистических понятий неродного русского языка, а также средствами интерпретационной деятельности на основе учебно-научного текста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
2. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (подготовка переводчиков): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1990. 36 с.
3. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа,1989. 238 с.
4. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семи-осоциопсихологии. М.: Наука, 1984. 268 с.
5. Куриленко В. Б. Учебно-научные тексты: особенности структуры и языкового оформления // Вестник РУДН. Сер.: Медицина. 2006. № 2. С. 223-227.
6. Дейкина А. Д. Аксиологическая методика преподавания русского языка: моногр. М.: МПГУ 2019. 212 с.
7. Табаченко Т. С. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 27 с.
8. Коми язык: Энциклопедия: А-Я / М-во образования и высш. шк. Респ. Коми, РАН, Урал. отделение, Коми науч. центр. Ин-т яз., лит. и истории; отв. ред. канд. филол. наук Г. В. Федюнё-ва. М.: Изд-во ДИК, 1998. 607 с.
9. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: учебник для студентов высш. учеб. заведений: в 2 ч. Ч. 2: Морфология. Синтаксис / [В. В. Бабайцева, Н. А. Николина, Л. Д. Чеснокова и др.]; под ред. Е. И. Дибровой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 624 с.
10. Криворотова Э. В. Формирование лингвистического мышления школьников-билингвов на уроках русского языка. М.: Экон-Информ, 2019. 111 с.
11. Табаченко Т. С. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 438 с.
12. Табаченко Т. С. Методическая модель профессиональной подготовки студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода // Научный диалог. 2013. № 9 (21): Психология. Педагогика. С. 125-141.
13. Криворотова Э. В., Мазниченко А. С. Формирование познавательного интереса младших школьников при изучении грамматики и элементов словообразования: учеб. пособие. М.: Изд-во «Экон-Информ», 2015. 136 с.
14. Лыткин В. И. Коми-пермяцкий язык: учебник для высших учебных заведений. Кудымкар: Коми-Пермяцкое книжное издательство, 1962. 340 с.
15. Ембулаева Т. Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте // Русский язык в школе. 1999. № 4. С. 12-21.
16. Ембулаева Т. Е. Обучение учащихся приемам осмысления учебных лингвистических текстов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1993. 18 с.
REFERENCES
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moscow: IKAR, 2009. 448 p.
2. Khaleeva I. I. Osnovy teorii obucheniya ponimaniyu inoyazychnoy rechi: (podgotovka perevodchikov). Extended abstract of ScD dissertation (Education). Moscow, 1990. 36 p.
3. Khaleeva I. I. Osnovy teorii obucheniya ponimaniyu inoyazychnoy rechi (podgotovka perevodchikov). Moscow: Vysshaya shkola,1989. 238 p.
4. Dridze T. M. Tekstovaya deyatelnost v strukture sotsialnoy kommunikatsii: Problemy semiosotsiopsikhologii. Moscow: Nauka, 1984. 268 p.
5. Kurilenko V. B. Uchebno-nauchnye teksty: osobennosti struktury i yazykovogo oformleniya. Vestnik RUDN. Ser.: Meditsina. 2006, No. 2, pp. 223-227.
6. Deykina A. D. Aksiologicheskaya metodika prepodavaniya russkogo yazyka: monogr. Moscow: MPGU, 2019. 212 p.
7. Tabachenko T. S. Optimizatsiya professionalnoy podgotovki studentov-filologov po metodike prepodavaniya russkogo yazyka na osnove protsessualno-kognitivnogo podkhoda. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Moscow, 2007. 27 p.
8. Komi yazyk: Entsiklopediya: A-Ya. Ed. by G. V. Fedyuneva. Moscow: Izd-vo DIK, 1998. 607 p.
9. Babaytseva V. V., Nikolina N. A., Chesnokova L. D. et al. Sovremennyy russkiyyazyk. Teoriya. Analiz yazykovykh edinits: uchebnik dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. In 2 vols. Vol. 2: Morfologiya. Sintaksis. Ed. E. I. Dibrovoy. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2008. 624 p.
10. Krivorotova E. V. Formirovanie lingvisticheskogo myshleniya shkolnikov-bilingvov na urokakh russkogo yazyka. Moscow: Ekon-Inform, 2019. 111 p.
11. Tabachenko T. S. Optimizatsiya professionalnoy podgotovki studentov-filologov po metodike prepodavaniya russkogo yazyka na osnove protsessualno-kognitivnogo podkhoda. ScD dissertation (Education). M., 2007. 438 p.
12. Tabachenko T. S. Metodicheskaya model professionalnoy podgotovki studentov-filologov na osnove protsessualno-kognitivnogo podkhoda. Nauchnyy dialog. 2013, No. 9 (21): Psikhologiya. Pedagogika. Pp. 125-141.
13. Krivorotova E. V., Maznichenko A. S. Formirovanie poznavatelnogo interesa mladshikh shkolnikov pri izuchenii grammatiki i elementov slovoobrazovaniya: ucheb. posobie. Moscow: Izd-vo "Ekon-Inform, 2015. 136 p.
14. Lytkin V. I. Komi-permyatskiy yazyk: uchebnik dlya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Kudymkar: Komi-Permyatskoe knizhnoe izdatelstvo, 1962. 340 p.
15. Embulaeva T. E. Obuchat chteniyu na osnove znaniy o tekste. Russkiy yazyk v shkole. 1999, No. 4, pp. 12-21.
16. Embulaeva T. E. Obuchenie uchashchikhsya priemam osmysleniya uchebnykh lingvisticheskikh tekstov. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 1993. 18 p.
Медведева Наталья Владимировна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры общего языкознания, русского и коми-пермяцкого языков и методики преподавания языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет e-mail: basha_n@mail.ru
Medvedeva Natalya V., PhD in Philology, Associate Professor, Assistant Professor, General Linguistics Department, Russian and Komi-Permyak Languages and Methods of Teaching Languages, Perm State Humanitarian Pedagogical University e-mail: basha_n@mail.ru
Статья поступила в редакцию 04.04.2023 The article was received on 04.04.2023
