CC BY
15
Общество, культура, наука, образование
Современные проблемы образования
Учебно-исследовательские Интернет-проекты и социальный конструктивизм*
Поддьяков
Александр Николаевич,
доктор психологических наук, профессор факультета психологии Государственного университета - Высшая школа экономики
Работа поддержана грантом Российского гуманитарного научного фонда, проект № 07-06-00515а.
1
Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 24-33; Леон-тович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. М., 2002.
2 Его не следует путать ни с конструктивизмом в искусстве, ни с радикальным философским конструктивизмом в теории познания - см., например: Кезин А.В. Радикальный конструктивизм: познание «в пещере» // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2004. № 4. С. 3-24. Электронная версия: http://philos. msu.ru/vestnik/philos/ art/2004/kezin_cognit. htm.
В настоящее время организация исследовательской деятельности учащихся рассматривается как мощная инновационная образовательная технология: она служит средством восполнения и развития интеллектуального потенциала общества, трансляции норм и ценностей научного сообщества в образовательную систему и, в целом, средством комплексного решения задач образования и развития в современном социуме1. Возрастает доля концепций и учебных программ, ставящих своими основными целями развитие творчества, познавательной активности и любознательности, глобальной исследовательской установки как качества личности, развитие стратегий исследовательской деятельности в условиях новизны и неопределенности (см. Интернет-портал Исследовательской деятельности учащихся www.researcher.ru/methodics/teor).
Особый интерес исследовательское обучение вызывает у представителей конструктивизма в образовании2.
Конструктивизм исходит из следующих положений. Сталкиваясь с предметами и явлениями окружающего мира, человек (как младенец, так и взрослый) конструирует знание о них и о возможных способах деятельности с ними3 . В соответствии с этой идеей педагоги, специалисты в области образования могут: а) качественно улучшить и б) количественно ускорить процесс этого познания, если организуют его как столкновение обучаемых со специально разработанными объектами и средами -в том числе компьютерными, виртуальными. В целом, способности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, изобретать новые оригинальные стратегии деятельности и быстро осваивать то, что открыто другими, так необходимые в современном обществе и экономике, не могут развиваться с нужной нам скоростью, если для стимулирования этих способностей мы не сконструируем специальные инструменты и технологии, в том числе образовательные.
Положения конструктивизма касаются разных уровней обучения и образования - от макросоциального (уровня общества в целом) вплоть до уровня видовой анатомии человека -например, перестройки мозговых структур (пока речь идет о констатации и анализе этих изменений, а не о реальном целенаправленном переконструировании мозга путем обучающих воздействий). Основные понятия конструктивистского подхода: исследовательское учение (exploratory learning, inquiry-based
learning), обучение через деятельность (learning by doing), экспериментирование (experimentation), обучение через открытие (discovery-based teaching/learning) и др.
Особое место занимает конструкционизм. Он предполагает, что для изучения ряда предметных областей недостаточно предоставлять учащимся возможность обследовать те или иные характерные или просто чем-то замечательные объекты и явления этой области, а надо побуждать человека конструировать свои -например, писать свои компьютерные программы, «обучая» компьютерную систему выполнять те или иные действия. Основоположником этого направления считается Сеймур Пейперт, автор переведенной у нас книги «Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи» (М., 1989), учебного языка программирования и компьютерных микромиров LOGO.
Поддьяков Александр Николаевич
Конструирование учебно-исследовательских сообществ
Для последовательного конструктивизма важны не только представления об исследовательском взаимодействии учащегося с изучаемым материалом в ходе своеобразной познавательной «робинзонады» (человек один на один с новым объектом), но и конструктивизм на социально-психологическом уровне (социальный конструктивизм), то есть построение сообществ.
Идеи специальной организации учебных взаимодействий между учащимися восходят к теории развития высших психических функций (мышления, речи, сознания, произвольного поведения и др.) Л.С. Выготского. Ссылки на него присутствуют практически во всех зарубежных текстах по конструктивизму в образовании. По Л.С. Выготскому, эти функции формируются в ходе общения и различных социальных взаимодействий. Общение со взрослым или более развитым сверстником задает для ребенка так называемую «зону ближайшего развития». Это то, чего ребенок пока не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого - партнера по общению и обучению. Согласно Л.С. Выготскому, если общение организовано правильно, то один шаг в обучении должен сопровождаться двумя шагами в развитии.
Но можно пойти дальше и попробовать выращивать не только «зону ближайшего», а и «пространство отдаленного развития». Так, в идеале, учитель математики, вооруженный современными знаниями, может учить первоклассников арифметике в пределах первого десятка, но объяснять суть дела так, что ученики начинают понимать нечто принципиально важное и обо всей математике в целом, и даже что-то про устройство мира как такового.
Идея конструирования сообществ учащихся и проектирования их взаимодействий получила новое развитие в современных
3 Оппонирующие точки зрения есть, и читатель, всерьез интересующийся дискуссией в этой области, может обратиться к принципиально важной книге: Кричевец А.Н. Адаптивность и априорность. М.: Российское психологическое общество, 1998.
4
Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО, 1996. http://ido. edu.ru/psychology/ psychology_of_ marketing/ch11_1.html.
5 Spector J.M. Tools and principles for the design of collaborative learning environments for complex domains // Journal of Structural learning and Intelligent Systems. 2001. 14 (4). http://suedweb.syr. edu/faculty/spector/ publications/tools-principles-collab-design. pdf.
концепциях совместного исследовательского творчества. Эта идея состоит в следующем: помимо учебных объектов разной сложности и другого материала, предназначенного для исследования и экспериментирования, надо создавать сообщество участников учебного процесса, сконструировав такие правила его внутренних социальных взаимодействий, которые придадут процессу обучения новые измерения, обогатят его. Материал для изучения должен быть сконструирован так, чтобы по отношению к нему было возможно особое распределение ролей и исследовательских действий участников. Это сообщество должно раскрывать сущностные характеристики изучаемой реальности и создавать возможности совместных содержательных обсуждений, углубляющих понимание (distributed learning, distributed experimentation, distributed cognition). В нашей стране, начиная с 70-80-х годов XX века, исследования возможностей таких учебных объектов и сред велись под руководством В.В. Рубцова4.
Из современных зарубежных подходов я бы выделил в первую очередь выдвинутую М. Спектором5 концепцию разработки сред, основанных на сотрудничестве учащихся, для изучения ими сложных (комплексных) областей. Более подробную информацию о современных концепциях можно почерпнуть, например, на сайтах Cоllaborative Learning and Distributed Experimentation (COLDEX, www.coldex.info, учебно-исследовательские проекты в области астрономии, сейсмологии, биологии, оптики, зрения), Computer-Supported Collaborative Learning, (CSCL, http://www. edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html). Есть также порталы социально-конструкционистской педагогики Moodle 2.0 (http://docs.moodle.org) и Social Media Classroom (http:// socialmediaclassroom.com) со свободно предоставляемым программным обеспечением, и никому не возбраняется стать участником данных проектов - а значит, это организация пространства развития теми и для тех, кто организует пространства развития для других.
В этих проектах в разной степени реализуется метафорическая идея «школы самбы», сформулированная С. Пейпертом при обучении программированию. А именно, все участники - от ветеранов до начинающих, независимо от возраста - стараются создать самый интересный танец; каждый может предложить что-то свое; на всех уровнях есть неформальные учителя, способные научить тому, чего другие не умеют, и идет постоянный диалог и обмен ролями.
Подчеркнем: организация учебных исследовательских сообществ важна не только тем, что при групповом обсуждении проблемы коллекционируется большее количество решений -просто потому, что каждый бросает свои идеи в общую копилку (хотя такое накопительство тоже полезно). Важнее то, что здесь работает метафора не копилки, а котла, где идеи взаимодействуют не вполне предсказуемым образом.
Поддьяков Александр Николаевич
С этим непредсказуемым взаимодействием связано наиболее парадоксальное преимущество группового обсуждения (диалога), открытое и проанализированное Ю.М. Лотманом: практически каждый участник понимает в том, что сказал другой, не совсем то или даже совсем не то, что тот имел в виду. С одной стороны, эта неполная тождественность сказанного и понятого - источник смешных недоразумений, драм, трагедий, а с другой - источник новых решений, о которых не помышляли ни высказывавшийся, ни слушавшие до начала обсуждения. По Ю.М. Лотману, творческие решения, новизна возникают именно в зоне пересечения несовпадающих сфер понимания разных участников. Например, французская исследовательница И. Лови показала, как недостаточная четкость понимания одних и тех же концепций и понятий биологами, физиологами, медиками способствовала формированию такой социальной сети междисциплинарных взаимодействий (на общем поле публикаций, конференций и т. д.), которая привела к прорывным открытиям в иммунологии в середине ХХ века6.
А.Н. Кричевец описывает эффекты несовпадения понимания и трансформации знаний и смыслов на материале обучения математике: в процессе передачи знания учитель всегда транслирует нечто большее, чем сам осознает, и ученики как-то вычитывают это знание и смыслы, причем делают это по-разному. У учеников другой личный опыт, они взаимодействовали с другими источниками знания, а не только с учителем -как бы велик он ни был. Это создает непредсказуемый контекст восприятия и понимания. В результате в ходе обучения передаются и порождаются (!) неявные, имплицитные смыслы и знания, «которые в данный момент невозможно сформулировать и которые в явном виде обнаружатся лишь в более поздних системах (либо постоянно будут находиться в виде беспокоящей альтернативы)»7. О других аспектах трансляции неявных знаний при обучении можно прочесть в статье П.А. Дэвида и Д. Форэ «Экономические основы общества знания»8.
В терминах Н.Н. Поддьякова, у участников формируются «горизонты неясных знаний». Яркий пример их зарождения в детском возрасте дает Д. Хофштадтер, профессор Cognitive Science and Computer Science, автор книги «Гёдель, Эшер, Бах»9 (Пулитцеровская премия 1980 г.) и, что важно в данном контексте, сын нобелевского лауреата по физике Р. Хофштад-тера. Он вспоминает свои впечатления в восемь лет, когда отец принес с работы несколько плакатов по ядерной физике: «Я был просто заворожен веявшей от них таинственностью... Мне казалось, что я словно столкнулся с тайной лицом к лицу, без всяких посредников, и не в качестве стороннего наблюдателя, а как участник их полной загадок и противоречий
Lowy I. The strength of loose concepts—boundary concepts, federative experimental strategies and disciplinary growth: the case study of immunology // History of Science. 1992. 30, 90, Part 4, pp. 376—396.
7 Кричевец А.Н. Адаптивность и априорность. М.: РПО, 1998.
С. 108—109.
О
8 Дэвид П. А., Форэ Д. Экономические основы общества знания // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2003. Т. 1. № 1. http://institutional. narod.ru/David.pdf.
9
Хофштадтер Д. Гёдель, Эшер, Бах эта бесконечная гирлянда. М.: Бахрах-М, 2001.
10
Хофштадтер Д. Массовая культура и угроза рациональной науке // Русский журнал. 22 ноября 2000 г. http:// old.russ.ru/ist_sovr/ other_lang/20001122_ kun.html.
10
11
Наумов А. Образование 2.0 стучится в дверь... откроем? // Компьютерра. 2008. № 44. С. 18-23. http:// computerra.ru/388331.
12 гл
О секретности
и знаниях, дающих решающие конкурентные преимущества, в контексте образования 2.0 должен быть отдельный разговор. Например, как пишет член-корр. РАН И.В. Мелихов (http://poisknews. ru/2006/09/12/ za_bortom.html), ни одна из национальных нанотехнологических программ не предполагает широкого обмена накопленными знаниями с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах - ликбез для начинающих, которым заведомо не догнать лидеров.
13 Q
Заинтересовавшиеся читатели могут обратиться к книге International perspectives on social justice in mathematical education / Ed. by B. Sriraman (2007), выложенной авторами в открытый доступ на http:// math.umt.edu/tmme/ monographl.
Кто на свете всех умнее? Ах, не я - тогда убью
Здесь возникает проблема идейных лидеров сообщества. В микросоциуме юного Д. Хофштадтера это были нобелевский лауреат по физике и его коллеги - именно они задавали горизонты неясных знаний, а также зоны знаний ясных и четких.
Однако «в эпоху Интернета нет того, кто умнее всех», как пишет А. Наумов11. Я бы интерпретировал эту мысль так. В интернете в любой момент к обсуждению может примкнуть человек, лучше знающий и понимающий какие-то аспекты обсуждаемой проблемы или даже всю ее целиком и качественно повышающий уровень обсуждения - а вслед за этим неизбежно найдется другой человек, способный сделать то же самое, но в новом повороте, и т. д. Это хорошо.
Но, к сожалению, верно и другое суждение: «В эпоху Интернета нет того, кто глупее всех». В любой момент к обсуждению может примкнуть человек, знающий и понимающий проблему хуже, чем все предшествующие участники, качественно понижающий уровень обсуждения - а вслед за этим найдется другой человек, способный сделать то же самое еще раз, но уже немного по-своему, и т. д. Это приводит к тому, что группы экспертов норовят объединиться в интернет-сообщества с ограниченным доступом. И дело часто не в сокрытии профессиональных секретов12 и не в профессиональном снобизме. Просто в условиях, когда в содержательное обсуждение может вторгнуться кто угодно, оно теряет смысл. Точно так же двое людей, разговаривающих по телефону, прекращают разговор, если к линии случайно подключается еще пара говорящих, да еще и начинает вставлять реплики.
Ситуацию усугубляют различия не только в уровне знаний, но и в мировоззрении и ценностях участников. Критическую важность этого аспекта легко показать на следующем примере.
Сейчас все больше набирает силу в некотором смысле особое направление математического образования. Это формирование представлений о социальной справедливости в ходе обучения математике - попытка «проверить алгеброй дисгармонию социальных отношений» и научить этому детей13. Как член редакционного совета одного из международных журналов я однажды получил на рецензию статью по этой проблеме, возмущающую социальной демагогией и математической некомпетентностью. В статье описывалось, как на занятиях математического кружка с помощью специально разработанных задач формировать у детей представления о справедливости борьбы одного народа против несправедливостей, чинимых другим народом. (Во избежание кривотолков - статья поступила из региона, географически очень удаленного и от нашей страны, и от ее
Поддьяков Александр Николаевич
даже неблизких соседей.) Манипулятивные установки авторов курса были очевидны, и редакция статью отклонила.
Теперь поставим мысленный эксперимент. Представим, что открылся интернет-ресурс «Обучение социальной справедливости». И выкладываются туда две статьи из двух конфликтующих регионов (к России уже достаточно близких -добавим для наглядности этого исключительно мысленного эксперимента). Вопрос читателям: как будут развиваться события на этом образовательном портале в виртуальном пространстве, а также события с его живыми участниками в пространстве реальном?
Учащиеся-исследователи как вынужденные следователи
Особая судьба ожидает учебно-исследовательские проекты, которые тем или иным образом затрагивают коммерческие, политические, национальные и другие конфликты (не важно, какие именно - важно, чтобы конфликт был серьезен и существенно задевал чьи-либо интересы). С такими проектами, вероятно, начнет происходить то же, что с соответствующими статьями Википедии, которые наперегонки вымарывают и переписывают друг за другом разные люди - мастера «вики-педической борьбы». Их цель - «распространение дезинформации или навязывание публике необъективной картины», о чем пишет Берд Киви14.
При этом И. Щуров считает: несмотря на то, что «никогда нельзя быть уверенным в том, что просматриваемая страница не была изменена злоумышленником десять секунд назад», это не является проблемой для образовательных интернет-ресурсов. Другие источники тоже не вполне достоверны, а отделение знания достоверного от недостоверного развивает критическое мышление15.
Нельзя не согласиться с И. Щуровым относительно встречающегося преднамеренного искажения информации в традиционных по форме источниках - причем, добавим, даже в таких источниках, в которых ее, казалось бы, невозможно ожидать. Приведу шокирующий пример.
М. Фомин, «дипломированный врач и духовный акушер», в заключении к своей книге о подготовке к родам, родовспоможении и уходу за младенцем, адресованной массовому читателю, пишет: «Есть в книге и намеренно внесенная дезинформация. Это пока единственный надежный способ защиты авторских прав <...> заинтересовавшихся серьезно идеей духовного акушерства, милости просим на семинары <...> только на семинарах вы сможете получить самую последнюю информацию от первоисточника»16. Преднамеренная дезинформация
14
Киви Б. Танцуют все! // Компьютерра. 2007. № 31. www. computerra.ru/330354.
15
Щуров И. Образование будущего: в ожидании революции // Компьютерра. 2005. № 43. http://computerra. ru/240449.
16
Фомин М. Домашние роды - здоровый малыш. СПб.: Питер, 2006. С. 158-159. Электронная версии: http:// kolybelka.ru/content. php?id=4008.
в книге по такой жизненно важной тематике, подчиненная соображениям охраны авторских прав и привлечения слушателей на семинары автора, заслуживает отдельного рассмотрения и оценки - и в рамках не научной статьи, а деятельности комиссии по этике.
Выскажу следующее соображение. Если в изучаемой области ведется борьба за доминирование определенной точки зрения, в том числе нечестными методами, человек вправе знать об этом и может становиться, метафорически выражаясь, вынужденным разведчиком-контрразведчиком - в той степени, в какой этого требует изучаемый предмет.
Здесь возникает вопрос: хотим ли мы развивать соответствующие компетенции у учащихся и, если хотим, то как можем это делать?
Дело в том, что учебная деятельность никогда не является точной копией той деятельности, которую осваивают в учении - например, копией профессиональной деятельности или же деятельности, которую придется осуществлять в жизни по мере необходимости, не будучи профессионалом. Поэтому любую программу обучения можно сравнить со своеобразным оптическим прибором - линзой сложной формы, которую преподаватель ставит между обучаемым и реальностью и через которую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-разному преломляя информацию о реальности, дает обучаемому свое представление об этой реальности и о деятельности в ней: она показывает что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то - в уменьшенном и плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного соответствия и искажений реальности нельзя. В организации этих несоответствий, в вынесении на первый план того, что педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения данной деятельности в данной обучающей программе.
Поэтому, если явно сформулированной целью образования, в том числе интернет-образования, станет формирование способностей социального интеллекта, знаний и стратегий деятельности, связанных с организацией помощи и противодействия обучению других субъектов, распознаванием соответствующих ситуаций и т. д., то самостоятельное, стихийное приобретение опыта критического мышления может быть подкреплено институционально - например, организацией специальных учебно-демонстрационных площадок, где вынужденные будущие аналитики конкурентной разведки, competitive intelligence (без этого в жизни не обойтись), будут сталкиваться с учебными ситуациями манипуляции, обмана, исследовать их, экспериментировать, обсуждать. Если же такой явной цели поставлено не будет, придется развивать эти способности самостоятельно.
Поддьяков Александр Николаевич
Заключение: цели образования и его средства - что конструировать дальше?
Нередко за время обучения профессиональные знания и умения, передаваемые преподавателями и осваиваемые учащимися, успевают в значительной мере устареть. В этих условиях образование должно быть нацелено не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций, по выражению Я.И. Кузьминова17. Но формирование этой метакомпетенции требует формирования способностей к саморазвитию.
А на этом пути есть препоны - глобальные вызовы конструктивистам. Назовем некоторые.
Не все способности развиваются синергически, то есть так, чтобы развитие одной способности подстегивало развитие второй, та подстегивала третью, а последняя - первую, и таким образом все это и раскручивалось бы с ускорением. Психологические исследования показывают, что некоторые способности действительно взаимно поддерживают развитие друг друга, но некоторые, наоборот, тормозят, что проявляется, например, в отрицательных корреляциях между результатами выполнения тестов этих способностей. Это естественно - нет динамических систем без отрицательных обратных связей, иначе система пойдет вразнос. Но беспокоит то, что некоторые важные способности, которые мы хотим видеть связанными синерги-чески, оказываются связанными скорее обратными зависимостями. Например, тесты исследовательского поведения часто имеют отрицательные корреляции с тестами интеллекта. Это означает, что человек, получивший низкий балл по тесту интеллекта, измеряющему способность быстро перерешать большое число кем-то сформулированных стандартных задач с заранее известным ответом, получит с большой вероятностью (хотя и не гарантированно) более высокий балл по тесту исследовательского поведения, то есть проявит себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами18. К сожалению, верно и обратное.
Также далеки от идеала отношения между интеллектом и креативностью: по данным В.Н. Дружинина19, если провести тестирование творческих способностей (креативности), а вслед за ним - тестирование интеллекта, то результаты испытуемых по второму тесту оказываются ниже, чем без предварительного тестирования креативности, и наоборот. Иначе говоря, актуализация одних способностей тормозит актуализацию других.
17
Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Учительская газета.
2005. № 11. Электронная версия: http:// ug.ru/issue/? action = topic&toid=8751.
18
Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: ПЕР СЭ,
2006.
19
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.
20
Поддьяков А.Н. Противодействие исследовательскому поведению и исследовательское поведение как защита от противодействия // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 34-49.
21 Templeton S.-K. Deaf demand right to designer deaf children. http:// www.timesonline.co.uk/
tol/news/uk/health/ article3087367.ece.
«Общество можно сравнить с персонажем, одной рукой пытающимся вытащить себя из воды, а другой -окунуть поглубже. Интернет -современный инструмент этой деятельности, доступный для использования и той, и другой руке.»
Являются ли эти неприятные факты следствием некоей фундаментальной особенности организации обучения (тогда его надо перестраивать так, чтобы эти способности лучше «дружили» друг с другом) или же, например, следствием особенностей мозговой организации человека как биологического вида, генетически обусловленных закономерностей индукции, возбуждения-торможения нервных процессов? Тогда конструктивизм может перейти к генно-инженерным проектам, изменяющим человеческий мозг. Плюсы и минусы этого сейчас оценить крайне сложно.
Другой глобальный вызов: человек относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений, но плохо справляется с многофакторными системами и ситуациями, с сетями взаимодействий, где имеется много взаимосвязанных переменных. А таких ситуаций становится все больше во все более усложняющемся социальном и технологическом мире. Что делать для развития соответствующих способностей: изменять обучение (тогда как именно?), вкладываться в генно-инженерные проекты или искусно распределить усилия между этими мерами, связав их друг с другом, а также еще, может быть, и с проектами создания гибридного интеллекта, предполагающими, например, имплантирование систем искусственного интеллекта в нервную систему?
Есть и другие проблемы. При этом надо понимать, что на самых разных уровнях существует социальный запрос прямо противоположной направленности. Кто-то захочет не развития, а торможения способностей, в том числе иссле-довательских20. Примерно так же сейчас, судя по сообщениям СМИ, некоторые глухие жители стран Запада хотели бы принять меры, чтобы их будущие дети тоже были глухими. Слышащие дети им неудобны, непривычны и наносят своим присутствием душевную травму21. Тенденция, мягко говоря, интересная, объективно поддерживающая патологию - причем не только слуха.
Однако до того, как биология, медицина, информационные технологии не поднялись на соответствующий уровень, данная конкретная проблема (по крайней мере, в такой постановке) не возникала. В этом отношении общество можно сравнить с персонажем, одной рукой пытающимся вытащить себя из воды, а другой - окунуть поглубже. Интернет - современный инструмент этой деятельности, доступный для использования и той, и другой руке; задачи учебно-исследовательских интернет-проектов определяются более общими целями сообществ, которые их реализуют. СТ
