CC BY
52
педагогические науки
8. Разливинская Н.А. Обучение метафорическим терминам английского языка в сфере финансово-экономической терминологии студентов экономических вузов // Управление и экономика в XXI веке. 2015. № 2. С. 75-81.
9. Deignan A., Gabrys D., and Solska A. Teaching English metaphors using cross-linguistic awareness-raising activities // ELT Journal Volume 51/4 October 1997. Oxford University Press.
10. Henderson W. Metaphor in economics // Journal of Socio-Economics. 21(4). Winter, 1982.
11. Krashen S. The input hypothesis. London: Longman, 1984.
12. Lakoff G. and Johnson M. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press, 1980.
13. Longman Business English Dictionary. Pearson Education Limited, 2007.
14. Newmark P. A textbook on translation. Harlow: Pearson Education Limited, 2008.
* * *
1. Andryuhina T.V. Byki i medvedi: rol' meta-fory v konceptualizacii ekonomicheskih realij // Ling-vostranovedenie: metody analiza, tekhnologiya ob-ucheniya: Pyatyj mezhvuzovskij seminar po lingvo-stranovedeniyu). M., 2008.
2. Brandes M.P. Stilistika teksta. Teoreticheskij kurs: uchebnik. M.: Progress - Tradiciya, INFRA - M., 2004.
3. Gus'kova N.V. Obuchenie chteniyu ekonomicheskih tekstov v processe izucheniya inostrannogo yazyka (na primere anglijskogo yazyka) // Nauchnaya perspektiva. 2016. № 1(71). S. 73-78.
4. Kashirina N.A., Klimenko D.I. Osobennosti perevoda metafor v ekonomicheskoj publicistike // Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya. 2012. № 5. S. 153-154.
5. Kubryakova E.S. Nachal'nye etapy stanovleniya kognitivizma: lingvistika, psihologiya, kognitivnaya nauka // Vopr. yazykoznaniya. 1994. № 4. S. 34-37.
6. Kubryakova E.S. Paradigmy nauchnogo zna-niya v lingvistike i ee sovremennyj status // Izv. AN. Se-riya literatury i yazyka. M., 1994. T. 53. № 2. S. 3-15.
7. Kubryakova E.S. Problemy predstavleniya znanij v sovremennoj nauke i rol' lingvistiki v reshenii etih problem // Yazyk i struktury predstavleniya znanij. M., 1992. S. 4-38.
8. Mel'nichuk M.V., Osipova V.M. Metafora v angloyazychnom diskurse // Nauchnyj dialog. 2015. № 11(47). S. 31-41.
9. Razlivinskaya N.A. Obuchenie metaforiche-skim terminam anglijskogo yazyka v sfere finanso-vo-ekonomicheskoj terminologii studentov ekonomi-cheskih vuzov // Upravlenie i ekonomika v XXI veke. 2015. № 2. S. 75-81.
Metaphor in the economic discourse: some aspects of teaching in a non-linguistic university
The article covers the problem of the formation of metaphorical competence as a key direction of learning a foreign language. The author gives a definition of metaphor and underlines its important role in the economic discourse. Basic models of conceptual metaphors are highlighted. The necessity of studying the cultural background underlying metaphors with national specificity is emphasized. Methodical principles that contribute to the successful development of metaphor are formulated.
Key words: non-linguistic university, economic discourse, metaphor, cross-cultural competence, methodological recommendations.
(Статья поступила в редакцию 07.02.2019)
в.и. хрусталеб
(Абакан)
УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА «ЧЕЛОВЕКО-МАШИННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПРОГРАММИСТОВ В ВУЗЕ
Представлен поиск методического инструментария освоения студентами технологий разработки человеко-машинного интерфейса. Определяется оптимальная структура процесса обучения студентов по дисциплине «Человеко-машинное взаимодействие». В результате проведенных исследований выделены целемотивационный, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.
Ключевые слова: направление подготовки «Информатика и вычислительная техника», человеко-машинное взаимодействие, учебная дисциплина, процесс обучения, структурные компоненты процесса обучения.
Осваивая компьютерную программу, человек как пользователь не с ходу овладевает всем ее инструментарием, путается в ее часто многочисленных и не сразу понимаемых оп-
О Хрусталев В.И., 2019
циях. В итоге пользователь тратит большое количество времени на обучение и освоение программного продукта (ММ). К сожалению, необходимость проектирования качественного человеко-машинного интерфейса (ЧМИ) в ММ иногда упускается из виду.
Поэтому очень важно научить будущего программиста как разработчика компьютерной программы смотреть на разрабатываемый ЧМИ с точки зрения конечных (будущих) пользователей, использовать все программно-аппаратные средства и методы для упрощения и облегчения взаимодействия пользователя и компьютерной программы через ЧМИ. За приобретением опыта человеко-машинного взаимодействия (ЧМВ) стоит очень сложная предметная область «Проектирование человеко-машинного интерфейса», для овладения которой необходима специализированная вузовская подготовка, включающая соответствующую учебную дисциплину.
Определяя роль и тематическое содержание учебной дисциплины «Человеко-машинное взаимодействие» в системе профессиональной подготовки будущих программистов, мы исходили из следующего.
1. Объектом изучения является интерфейс взаимодействия человека и компьютера. Мод ЧМИ, согласно ГОСТу Р МЭК 60447-2000, понимаются технические средства, предназначенные для обеспечения непосредственного взаимодействия между оператором и оборудованием и дающие возможность оператору управлять оборудованием и контролировать его функционирование. Основной задачей ЧМИ является обеспечение максимально удобного взаимодействия человека с компьютером в диалоговых системах [1].
2. Дисциплина «Человеко-машинное взаимодействие» включает в себя знания по психологии познания и психология труда, эргономики и юзабилити-инженерии, информатике и программной инженерии, промышленной эстетике и техническому дизайну и др.
3. При освоении рассматриваемая дисциплина должна способствовать изучению профессиональных подходов к проектированию ЧМИ: схематично-параметрического, функционального, иммерсивного, онтологического, целеориентированного, объектно-ориентированного и др.
4. Монятийно-терминологический аппарат проектирования ЧМИ должен осваиваться через комплексное описание механизмов проектных действий, их последовательности и обоснованности.
Перечисленные исходные структурно-тематические основания ЧМВ обусловливают актуальность поиска в многогранной структуре процесса обучения путей совершенствования формирования у студентов направления подготовки 09.03.01 «Информатика и вычислительная техника» комплекса знаний, умений и навыков в предметной области «Проектирование человеко-машинного интерфейса».
Процесс обучения дидактика рассматривает как сложную целостную систему, представляющую собой организационно-технологическое взаимодействие педагогов и студентов в совокупности взаимосвязанных структурно-функциональных элементов (дидактических компонентов). Традиционно разработка организационной структуры преподавания учебных дисциплин опирается на теоретические положения о сущности и компонентной структуре процесса обучения педагогов-дидактов Ю.К. Бабанского [1], В.М. Блинова [3], М.А. Данилова [5], Л.В. Занкова [6], И.Я. Лернера [8], М.Н. Скаткина [13]. Процесс обучения характеризуется целью, задачами, содержанием, методами, формами взаимодействия педагогов и обучающихся, контролирующими мероприятиями и конечными результатами. Это и послужило основанием для структурирования системы дидактических компонентов.
Каковы же структурные особенности организации и выполнения процесса обучения? Структура может быть субъектно-объектного или процессуально-деятельностного состава. Первая представляет собой состав всех участников (субъектов и объектов) процесса обучения. Студент в процессе обучения будет иметь статус объекта в педагогической ситуации, когда его учат (подпроцесс «преподавание»), и статус субъекта - когда он учится (подпроцесс «учение»). Процессуально-деятельностный состав подразумевает более широкое понятие. Изначально в процессе обучения присутствует цель, которая, в свою очередь, инициирует свое содержание. Для ее достижения субъекты должны действовать, осуществлять деятельность по преподаванию и учению. В итоге всего процесса обучения достигается определенный дидактический результат.
Таким образом, при моделировании процесса обучения можно выделить в организационной структуре процесса обучения студентов направления подготовки 09.03.01 «Информатика и вычислительная техника» по дисциплине «Человеко-машинное взаимодействие» целемотивационный, содержательный, опера-
ционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Вся совокупность структурных компонентов задействована в процессе взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.
К целемотивационному компо-не нту процесса обучения относятся исходное определениепедагогом-разработчикомипосле-дующее принятие студентами целей и задач изучения дисциплины; стимулирование педагогом познавательного интереса студентов для формирования в дальнейшем у них потребности и мотивов к учебно-познавательной деятельности. Так, основная цель преподавания дисциплины «Человеко-машинное взаимодействие» - развитие профессиональных компетенций студентов в области проектирования, реализации и тестирования человеко-машинных интерфейсов в процессе разработки программной продукции. Сформулированная цель изучения данного курса ориентирует студентов совместно с преподавателем на решение следующих дидактических задач: формирование всего комплекса знаний о ЧМИ и подходах к его разработке; овладение механизмом проектирования, реализации и аудита всех компонентов ЧМИ; приобретение практических навыков в области разработки и аудита ЧМИ.
Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения по освоению предметной области «Проектирование человеко-машинного интерфейса», определяемое федеральными государственными образовательными стандартами, основными профессиональными образовательными программами, рабочими программами, учебниками и учебными пособиями. В отборе содержания дисциплины «Человеко-машинное взаимодействие» использовались научные труды и учебно-методические разработки российских и зарубежных ученых В.Д. Магазанника [9], Е.Ю. Мерзляковой [11], А. Купера [7], Д. Рас-кина [12], Д. Тидвелла [14] и др.
Процесс освоения содержания дисциплины «Человеко-машинное взаимодействие» ориентирован на 1) получение знаний о типологиях интерфейсов в диалоговых системах «человек - компьютер», о методиках создания ЧМИ и приемах работы с ними; 2) формирование умений проектировать, тестировать, отлаживать программно-аппаратные компоненты, а также эксплуатировать ЧМИ различного назначения; 3) получение практического опыта во владении приемами использования мето-
кие науки -
дов, связанных с разработкой и определением степени эргономичности ЧMИ в диалоговых системах «человек - компьютер».
Операционно-деятельностный компонент процесса освоения учебной дисциплины «Человеко-машинное взаимодействие» объединяет определенным образом подобранный комплекс организационных форм, методов и средств обучения. Каждая учебная дисциплина имеет свою специфику, определяемую целью ее изучения, свои характерные особенности, закономерности, требует особых методов и организационных форм обучения. В набор организационных форм обучения включены лекции, практические занятия, лабораторные работы, аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа студентов и др.
Лекционный курс охватывает следующие разделы изучаемой дисциплины: «Основные характеристики ЧMВ», «Инструментарий ЧMВ в диалоговых системах "человек - компьютер"», «Управление ЧMИ», «Парадигмы и принципы проектирования ЧMИ», «Аппаратные средства ЧMИ», «Дизайн и навигация в ЧMИ», «Аудит ЧMИ».
Лабораторные занятия, являясь одним из видов самостоятельной практической работы обучающихся, ориентированы на углубление и закрепление теоретических знаний через проведение различных этапов учебных экспериментов по разработке ЧMИ с применением таких эффективных средств разработки, как:
а) построители диалога (Interface Builders);
б) системы управления пользовательским интерфейсом (User Interface Management Systems - UIMS);
в) системы разработки пользовательского интерфейса (User Interface Development Systems - UIDS);
г) среда разработки пользовательского интерфейса (User Interface Design Environment -UIDE) и др.
В лабораторный практикум по дисциплине «Человеко-машинное взаимодействие» входят следующие лабораторные работы:
1. Разработка моделей взаимодействия «человек - машина»;
2. Средства активизации внимания пользователя при работе с ЧMИ;
3. Организация структуры и сценария диалога в ЧMИ;
4. Проектирование элементов управления в многооконных ЧMИ;
5. Планирование работ по проектированию и разработке ЧMИ;
6. Проектирование систем интеллектуальной помощи ЧМИ;
7. Проектирование систем графического диалога ЧМИ;
8. Изучение средств квантификации ЧМИ.
В оценочно-результативный компонент процесса обучения включена деятельность педагога по выявлению уровня усвоения, объема, глубины и действенности усвоенного предметного содержания; получению информации о характере учебной деятельности обучающихся, об уровне самостоятельности и активности обучающихся; определению эффективности применяемых педагогом содержания, форм, методов и средств обучения.
в контроле результативности освоения дисциплины возможны три вида зачетных испытаний. Устная форма зачета заключается в ответе студента на несколько вопросов по различным темам дисциплины. Письменная форма зачета предполагает проведение письменного опроса одновременно для всей учебной группы. Тестовая форма зачета содержит теоретические вопросы и практико-ориентированные задания по изученным темам дисциплины.
Для проверки эффективности спроектированного процесса обучения студентов направления подготовки 09.03.01 «Информатика и вычислительная техника» по дисциплине «Человеко-машинное взаимодействие» была спланирована и проведена многоаспектная опытно-экспериментальная работа. За период с 2018 г. в педагогическом эксперименте приняло участие 132 чел., присутствующих в контрольных (КГ) и экспериментальных группах (ЭГ).
в качестве диагностируемых параметров эффективности процесса обучения по дисциплине «Человеко-машинное взаимодействие» были выбраны следующие:
- качественный уровень освоения учебного материала изучаемой дисциплины;
- степень удовлетворенности студентов процессом обучения.
определение качественного уровня освоения учебного материала преподаваемой дисциплины «Человеко-машинное взаимодействие» осуществлялось с помощью контрольных срезов по итогам выполнения восьми лабораторных работ. Качество процесса обучения проверялось по методике В.П. Беспалько [2] через определение коэффициента усвоения учебного материала (Ку) как отношения числа заданий, выполненных студентом, к числу заданий, предложенных преподавателем.
Таблица 1 Значения коэффициента усвоения учебного материала в контрольной и экспериментальной группах
Номер контрольного среза Коэффициент усвоения учебного материала
КГ ЭГ
1 0,72 0,76
2 0,72 0,90
3 0,69 0,79
4 0,68 0,94
5 0,73 0,84
6 0,68 0,81
7 0,79 0,83
8 0,70 0,89
Среднее 0,71 0,84
Таблица 2
Результаты диагностики удовлетворенности студентов процессом обучения (Ус)
Показатели Ус
КГ ЭГ
Степень удовлетворенности преподаванием 2,7 3,1
Степень удовлетворенности учением 2,5 3,0
Степень удовлетворенности избранной профессией 3,2 3,4
Степень удовлетворенности взаимоотношениями с однокурсниками 2,6 2,7
Степень удовлетворенности взаимодействием с преподавателями 2,8 3,6
оценочная шкала уровня усвоения выглядит следующим образом: Ку < 0,7 - «неудовлетворительно», 0,7 < Ку < 0,8 - «удовлетворительно», 0,8 < Ку < 0,9 - «хорошо», 0,9 < Ку < < 1 - «отлично» (табл. 1).
Для определения степени удовлетворенности студентов процессом обучения использована опросная методика Л.В. Мищенко [10], результаты применения которой приводятся в табл. 2.
Анализируя приведенные в табл. 1 и 2 данные, можно заключить, что:
1) уровень усвоения учебного материала в экспериментальной группе выше, чем в контрольной;
2) степень удовлетворенности студентов процессом обучения в экспериментальной
педагогические науки
группе превышает аналогичный показатель контрольной группы.
Таким образом, можно утверждать, что реализация учебного курса посредством разработанного организационно-методического и дидактического обеспечения, заключенного в каждом из компонентов процесса обучения, способствует более высокому качеству знаний студентов по изучаемой дисциплине и удовлетворенности студентами учебной деятельностью. Полученные результаты позволяют сделать выводы о том, что многокомпонентная организационная структура процесса обучения студентов по дисциплине «Человеко-машинное взаимодействие» имеет высокую педагогическую полезность в организации учебного процесса.
В заключение отметим, что проектирование и дальнейшая реализация педагогически полезного учебно-методического обеспечения изучаемой дисциплины требуют от преподавателя значительных интеллектуальных усилий, продолжительных временных затрат, проведения предварительных и сопровождающих научных исследований и является необходимым условием повышения результативности образовательного процесса в вузе.
Список литературы
1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.
2. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.
3. Блинов В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. М. : Педагогика, 1976.
4. ГОСТ Р МЭК 60447-2000 «Интерфейс человеко-машинный. Принципы приведения в действие»: принят и введен в действие Постановлением Госстандарта России от 8 декабря 2000 г. № 349-ст [Электронный ресурс]. URL: http://www.gosthelp.ru/ text/G0STRMEK604472000Interfej.html (дата обращения: 02.02.2019).
5. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: моногр. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1967.
6. Занков Л. В. Обучение и развитие: моногр. М., 1975.
7. Купер А., Рейманн Р., Кронин Д., Носсел К. Интерфейс. Основы проектирования взаимодействия. СПб.: Питер, 2017.
8. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности: моногр. М.: Знание, 1980.
9. Магазанник В.Д. Человеко-компьютерное взаимодействие: учеб. пособие. М.: Логос, 2012.
10. Мищенко Л.В. К проблеме диагностики отношения студентов к учебной деятельности //
Вестн. практической психологии образования. 2007. № 3(12). С. 122-129.
11. Мерзлякова Е.Ю. Человеко-машинное взаимодействие: учеб.-метод. пособие. Новосибирск: Сиб. гос. ун-т телекоммуникаций и информатики, 2015.
12. Раскин Д. Интерфейс: новые направления в проектировании компьютерных систем / пер. Ю. Асотова. СПб. - М.: Символ®, 2010.
13. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971.
14. Тидвелл Д. Разработка пользовательских
интерфейсов. СПб.: Питер, 2011.
* * *
1. Babanskij Yu.K. Izbrannye pedagogicheskie trady. M.: Pedagogika, 1989.
2. Bespal'ko V.P. Teoriya uchebnika: didaktiche-skij aspekt. M.: Pedagogika, 1988.
3. Blinov V.M. Effektivnost' obucheniya: meto-dologicheskij analiz opredeleniya etoj kategorii v didaktike. M. : Pedagogika, 1976.
4. GOST R MEK 60447-2000 «Interfejs che-loveko-mashinnyj. Principy privedeniya v dejstvie»: prinyat i vveden v dejstvie Postanovleniem Gos-standarta Rossii ot 8 dekabrya 2000 g. № 349-st [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.gosthelp.ru/ text/G0STRMEK604472000Interfej.html (data obra-shcheniya: 02.02.2019).
5. Danilov M.A. Process obucheniya v sovetskoj shkole: monogr. M.: Izd-vo Akademii pedagogiche-skih nauk, 1967.
6. Zankov L. V. Obuchenie i razvitie: monogr. M., 1975.
7. Kuper A., Rejmann R., Kronin D., Nossel K. Interfejs. Osnovy proektirovaniya vzaimodejstviya. SPb.: Piter, 2017.
8. Lerner I.Ya. Process obucheniya i ego za-konomernosti: monogr. M.: Znanie, 1980.
9. Magazannik V.D. Cheloveko-komp'yuternoe vzaimodejstvie: ucheb. posobie. M.: Logos, 2012.
10. Mishchenko L.V. K probleme diagnostiki otnosheniya studentov k uchebnoj deyatel'nosti // Vestn. prakticheskoj psihologii obrazovaniya. 2007. № 3(12). S. 122-129.
11. Merzlyakova E.Yu. Cheloveko-mashinnoe vzaimodejstvie: ucheb.-metod. posobie. Novosibirsk: Sib. gos. un-t telekommunikacij i informatiki, 2015.
12. Raskin D. Interfejs: novye napravleniya v proektirovanii komp'yuternyh sistem / per. Yu. Aso-tova. SPb. - M.: Simvol®, 2010.
13. Skatkin M.N. Sovershenstvovanie processa obucheniya: problemy i suzhdeniya. M.: Pedagogika, 1971.
14. Tidvell D. Razrabotka pol'zovatel'skih inter-fejsov. SPb.: Piter, 2011.
Academic discipline "Man-Machine Interaction" in training future programmers in high school
The article considers methodological tools for students mastering the technology for the development of human-machine interface. The author describes the optimal structure of the process of teaching the discipline "Man-machine interaction" to students. As a result of the conducted research, the "purpose-and-motivation", "substantive", "ope-ration-and-activity" and "assesment-and-result" components are highlighted.
Key words: discipline "Computer science and computing", man-machine interaction, academic discipline, the learning process, the structural components of the learning process.
(Статья поступила в редакцию 26.02.2019)
Б.Н. ГУЗАНОБ, К.А. ФЕДУЛОБА (Екатеринбург)
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ГОТОВНОСТИ К КОМПЬЮТЕРНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Анализируется понятие «готовность к использованию информационных технологий», вводится новое определение готовности к компьютерному моделированию, которое, по мнению авторов, является более полной характеристикой результата информационной подготовки современного педагога профессионального обучения. Детально рассмотрен со-держательно-деятельностный компонент готовности к компьютерному моделированию.
Ключевые слова: педагог профессионального обучения, готовность к компьютерному моделированию, информационное мышление, информационно-проектировочные задания.
в настоящее время одним из наиболее значимых направлений развития современного общества является комплексная информатизация, причем данный процесс носит не внеш-
ний, а сущностный характер, когда изменяется как динамика социальных процессов, так и тенденции общественного развития. Можно сказать, что процесс информатизации реформирует и изменяет всю инфраструктуру социума, затрагивает его экономические, социальные, политические, культурологические и философские аспекты. Особо необходимо отметить, что становление и развитие нового информационного общества существенно изменяет роль и место образования в структуре общечеловеческих ценностей [7]. Приобретение новых знаний, умений и навыков, устойчивая направленность на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике. Все это имеет особое значение в условиях реализации принципа профессиональной мобильности рабочей силы на рынке труда, когда переход на новое рабочее место сопровождается изменением вида деятельности. Подобный процесс вызывает необходимость для специалиста в ряде случаев менять свою профессию, что требует на постоянной основе заниматься самообразованием и повышать свою квалификацию. В результате, как показано в работе [10], образовательная деятельность существенно видоизменяется и становится важным компонентом экономического развития.
Подобные инновации привели к появлению новых технологий обучения, в частности таких, как смешанное обучение (blended learning), которое основывается на концепции объединения технологий традиционной классно-урочной системы и электронного обучения. Такая образовательная система базируется на особой совокупности методов, средств и процессов, предоставляемых современными информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) и определяется как цифровая дидактика [13]. Как отмечают исследователи [8], виртуальные университеты, дистанционное образование и мобильные электронные школы становятся обыденным делом и требуют разработки и поддержки соответствующих виртуальных ресурсов, размещаемых в информационно-образовательной среде организации, которая сегодня понимается как интегрированное использование средств информационно-коммуникационных и сетевых технологий в целях обучения и образования. Анализ потенциальных возможностей информационных технологий и компьютерной техники показывает, что при осуществлении подготов-
О Гузанов Б.Н., Федулова К.А., 2019
