Учебная деятельность как система учебных задач, направленных на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД

С.Е. Мансурова

Р.А. Дощинский

УДК 37.01

Учебная деятельность как система учебных задач, направленных на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов

В статье рассматриваются исторически сложившиеся подходы к классификации учебных задач. Авторы предлагают интегрированный, комплексный подход к классификации. В статье представлен целостный анализ учебных задач в рамках системно-деятельностной парадигмы, обозначенной в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования. Дифференцированы гуманитарные и естественнонаучные учебные задачи при сохранении инвариантной составляющей. Приведены примеры мотивационно-целевых, обучающих и контрольно-оценочных учебных задач. Охарактеризована специфика учебных задач, применимых во внеурочной деятельности.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход, учебное занятие, урочная и внеурочная деятельность, учебная задача, система учебных задач, структура учебных задач, инвариантный и вариативный компоненты.

Системно-деятельностный подход — методологическая основа Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (далее — ФГОС ОО) [12] — является личностно-ориентированным подходом согласно формуле «деятельность — личность» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.). Эта мысль получает свое подтверждение в представлении иерархической последовательности результатов образования: во главу угла поставлены личностные и метапредметные результаты, а не как прежде — предметные знания, умения и навыки. Таким образом, в условиях системно-деятельностного подхода развитая личность выступает критерием результативности образовательного процесса.

Реализация идеи свободного и гармоничного развития личности каждого школьника осуществляется в ходе учебной деятельности на учебных занятиях.

© Мансурова С.Е., Дощинский Р.А., 2016

Исходя из устоявшихся представлений, урочная форма учебного занятия ориентирована прежде всего на когнитивную сферу сознания, на познание для достижения предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы. Теоретические знания и практические умения, формируемые в ходе урочной деятельности, выступают производными от интеллектуальных целей обучения. По существу, смысл обучения в условиях работы по ФГОС ОО сводится к тому, что учитель предъявляет обучающимся систему взаимосвязанных учебных задач (заданий), согласующихся с определенной учебной ситуацией, и организует учение — деятельность по решению этих задач для достижения запланированных результатов обучения через сотворчество и сотрудничество учеников между собой и учителем. Процесс учения должен представлять собой деятельность по решению учебных задач в рамках любой из базовых образовательных технологий деятель-ностного типа — проблемно-диалогической, технологии учебно-проектной и учебно-исследовательской деятельности, ИКТ-технологии, технологии смыслового чтения, критического мышления и т. д.

Учебная задача — это определенное учебное задание, главная цель и результат которого — в изменении субъекта, производящего действие над предметом задачи. В научной школе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова под учебной задачей понимается формирование у обучающихся обобщенных способов действия [4].

Учебные задачи (понятие тактическое) представляет собой центральную единицу, «клеточку» учебного процесса, они ставятся на всех этапах учебного занятия и выступают средствами достижения поставленной цели (понятие стратегическое). Учебные задачи упорядочивают учебную деятельность, выступая не только ее структурными компонентами, но и регуляторами.

Прежде чем конкретизировать особенности методики применения учебных задач в современном учебном процессе, остановимся на подходах, с позиций которых можно выстроить классификацию учебных задач.

Классификация учебных задач на основе содержательного подхода. Классификация, построенная на основе классической социокультурной концепции содержания образования И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина [5], включает четыре группы задач, соотносимых с компонентами содержания:

— учебные задачи по усвоению знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

— учебные задачи по приобретению опыта осуществления известных способов деятельности;

— учебные задачи по приобретению опыта творческой деятельности, воплощенного в особых интеллектуальных процедурах и не поддающего -ся алгоритмизации;

— учебные задачи по приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений, играющих мотивационную роль в поведении и определяющих личностный выбор.

Классификация учебных задач на основе уровневого подхода. Уровне-вый подход к целям, процессу, результатам обучения представлен во многих педагогических работах. Так, Б. Блум разводит по уровням знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку; В.П. Симонов — различение, запоминание, понимание, простейшие умения и навыки, перенос; В.П. Беспалько — узнавание, решение типовых задач, выбор действия, поиск действия; В.Н. Максимова — узнавание, запоминание, понимание, применение; М.Н. Скаткин — воспроизведение понятия, узнавание понятия, применение понятия, воспроизведение системы понятий, применение системы понятий; Д.А. Толлингерова и В.Я. Ляудис — воспроизведения знаний, простые мыслительные действия, сложные мыслительные действия, продуктивные речевые высказывания, продуктивное мышление. В рамках уровневого подхода представлена классификация учебных задач в работах А.М. Новикова и Д.А. Новикова [9]. Она включает традиционные учебные задачи (минипроекты в учебной деятельности); надситуативные учебные задачи (более крупные учебные проекты, связанные с решением той или иной проблемной ситуации); творческие учебные задачи (масштабные учебные проекты, имеющие практическое и социальное значение).

Подходы в работах названных авторов можно соотнести либо с репродуктивной учебной деятельностью, основанной на алгоритмических приемах мышления, либо с продуктивной учебной деятельностью, в основе которой — эвристические приемы мышления. Обобщающей классификацией учебных задач с применением уровневого подхода мы считаем возможным рассматривать классификацию, построенную на основе работ Т.И. Шамовой [13]:

— воспроизводящие учебные задачи, связанные с такими действиями, как понять, запомнить, воспроизвести знания, применить знания по образцу;

— интерпретирующие учебные задачи, предполагающие деятельность по объяснению закономерностей, овладению способами применения знаний в измененных условиях;

— творческие учебные задачи, направленные на решение задач нетривиального, проблемного содержания, на получение уникальных результатов деятельности.

Системно-деятельностный методологический подход (научная школа (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др.) представляет собой особую философию образования, его теоретический базис, который ориентирует учителя на решение центральной задачи — «учить получать знания (учить учиться)». Этот подход в значительной степени отвергает репродуктивно-вербальные методы обучения, передачу готовой информации, пассивность обучения и ставит во главу угла продуктивные методы обучения, реализуемые на проблемных и развивающих учебных занятиях. Система учебных задач в рамках продуктивной учебной деятельности может быть определена на основе требований к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной

образовательной программы, которые достигаются в ходе учебной деятельности с предметным или надпредметным учебным материалом.

Представим классификацию учебных задач на основе системно-деятель-ностного подхода, которая, согласно ФГОС ОО, следует из требований к результатам освоения общеобразовательных программ.

1. Учебные задачи, направленные на достижение личностных результатов:

— развитие личностного самоопределения;

— развитие ценностно-смысловой ориентации;

— развитие нравственно-этического оценивания.

2. Учебные задачи, направленные на достижение

а) познавательных метапредметных результатов:

— развитие общелогических и знаково-символических умений (в т. ч. умения сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей, моделирования);

— развитие умений работать с информацией (в т. ч. осуществлять поиск, анализ, систематизацию, обобщение, интерпретацию, преобразование, выражать критическое отношение к информации, применять ИКТ-компетенцию, стратегии смыслового чтения);

— практическое освоение проектно-исследовательской деятельности (в т. ч. методов познания, выдвижения гипотез, формулирования и решения проблем);

б) коммуникативных метапредметных результатов:

— развитие навыка сотрудничества (в т. ч. планирования сотрудничества, взаимодействия с учителем, работы в парах, группах с распределением ролей и ответственности);

— развитие навыка коммуникации (в т. ч. создания письменного или устного текста, построения рассуждений, диалогического общения);

в) регулятивных метапредметных результатов:

— развитие умений самоорганизации (в т. ч. ставить цели, планировать, соблюдать план, корректировать план);

— развитие навыка рефлексии (в т. ч. самооценки, самоанализа собственной учебной деятельности).

3. Учебные задачи, направленные на достижение предметных результатов:

— освоение систематических знаний по предмету (в т. ч. фактов, понятий, закономерностей);

— формирование специфических умений по предмету (в т. ч. получать, преобразовывать и применять знания).

Особенностью классификации учебных задач на основе системно-деятель-ностного подхода, разработанной под научным руководством А.М. Кондакова и Л.П. Кезиной [11], выступает выделение обобщенных классов учебно-познавательных и учебно-практических задач:

— достижение предметных результатов — опосредовано учебно-познавательными задачами по освоению систематических знаний;

— достижение метапредметных результатов, а именно формирование

• познавательных универсальных учебных действий (далее — УУД) — опосредовано учебно-познавательными и учебно-практическими задачами по самостоятельному приобретению, переносу и интеграции знаний, формированию умений формулировать и создавать способы решения проблем, формированию навыка рефлексии;

• коммуникативных УУД — опосредовано учебно-практическими задачами по приобретению навыка сотрудничества при совместной работе, навыка коммуникации при текстоориентированной деятельности;

• регулятивных УУД — опосредовано учебно-практическими и учебно-познавательными задачами по формированию навыка самоорганизации и саморегуляции;

— достижение личностных результатов — опосредовано учебно-практическими и учебно-познавательными задачами по формированию ценностно-смысловых установок.

Соотнесенность типов учебных задач и достигаемых образовательных результатов обобщено в таблице 1.

Таблица 1

Соотнесение типов учебных задач и достигаемых образовательных результатов

—Тип учебной задачи Образовательный ^^^^ результат — Учебно-познавательная задача Учебно-практическая задача

Предметный результат V

Метапредметный результат (познавательные УУД) V V

Метапредметный результат (коммуникативные УУД) V

Метапредметный результат (регулятивные УУД) V V

Личностный результат V V

Классификация учебных задач на основе универсальной психологической структуры деятельности (согласно трудам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева) включает группы задач, которые соотносятся с этапами учебного занятия. Учебная деятельность по решению учебных задач в этом смысле должна быть организована как система на всех этапах учебного занятия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл) [1]: — мотивационно-целевые задачи;

— обучающие задачи для открытия нового знания;

— контрольно-оценочные задачи.

Нам представляется, что приведенные классификации органично дополняют друг друга, и это позволяет сделать вывод о том, что учебные задачи следует классифицировать по нескольким основаниям, то есть на базе комплексного подхода. Структурными компонентами комплексного подхода выступают системно-деятельностный, уровневый, содержательный подходы, первый из которых занимает приоритетное место в иерархической структуре комплексного подхода.

Конкретизируем наше видение места, роли учебных задач в педагогической деятельности современного учителя.

С позиций системно-деятельностного подхода наиболее значимым умением учителя, коррелирующим с понятием «обучение», выступает управление продуктивной учебной деятельностью школьника. Опытный, профессиональный учитель должен владеть следующими частными умениями:

— умением выстраивать систему задач на всех этапах учебного занятия сообразно целям (результатам) учебного занятия,

— умением отбирать/составлять разнообразные учебные задачи для разных этапов учебного занятия,

— умением предъявлять учебные задачи и организовывать их решение в рамках индивидуальной/групповой форм обучения,

— умением осуществлять самоконтроль, самооценивание обучающихся при решении ими учебных задач,

— умением контролировать и оценивать решение учебных задач.

Содержание данных умений опирается на следующие теоретические

представления.

1. Система учебных задач выступает средством достижения цели учебного занятия. Эта цель задана конкретными — личностными, метапред-метными, предметными — результатами, которые системно связаны с содержанием и организационной структурой учебного занятия. Система учебных задач сопоставима с этапами учебного занятия, что позволяет говорить о мотивационно-целевых, обучающих и контрольно-оценочных учебных задачах как единой системе.

Мотивационно-целевые учебные задачи имеют своим объектом инициацию целенаправленной познавательной деятельности, самоопределение по отношению к учебной деятельности и связаны прежде всего с личностными результатами обучения. Открытию нового знания, поиску новых закономерностей, путей решения проблем способствуют учебные задачи, в которых предъявляется информация, вызывающая познавательное затруднение. Иначе говоря, на первом этапе учебного занятия необходимо подвести обучающихся к той или иной проблемной ситуации. Это делается за счет специальных приемов: обращения к противоречивому факту, исполь-

зования яркого афоризма или запоминающейся метафоры, введения парадоксального на первый взгляд высказывания и др.

Обучающие учебные задачи связаны в первую очередь с предметным и метапредметным содержанием, тем самым они способствуют одновременно освоению изучаемого материала (достижению предметных результатов) и овладению определенными способами учебных действий (достижению метапред-метных результатов). Система обучающих задач имеет два измерения: с одной стороны, это последовательная система, поэтапно включающая новые учебные задачи для освоения новых знаний и способов учебных действий, с другой стороны, это многоуровневая система, в которой знания и способы учебных действий с ними осваиваются на репродуктивном и продуктивном уровнях учебной деятельности [3]. Кроме того, решение обучающих учебных задач имеет самое прямое отношение к формирующему оцениванию, которое фиксирует индивидуальные, а значит, весьма относительные, учебные достижения школьника и, в отличие от решения контрольно-оценочных учебных задач, не требует обязательного оценивания в четко обозначенных баллах.

Контрольно-оценочные учебные задачи позволяют сформировать положительное отношение к контролю как к элементу познавательной мотивации учения, развить умение самоконтроля и самооценивания результатов своей учебной деятельности. Названные учебные действия относятся к метапредметным результатам, а именно — к блоку регулятивных УУД. Контрольно-оценочные учебные задачи фиксируют абсолютные учебные достижения школьника, соотносимые с эталоном (модельным ответом).

2. В основе умения отбирать и составлять учебные задачи лежит представление об инвариантных (независимых от содержания конкретного учебного предмета) общедидактических закономерностях и вариативных конкретно-методических закономерностях, которые проявляются в структуре задачи, ее содержании, учебных действиях по ее решению. Представим все перечисленные категории.

Структура задачи. Учебная задача имеет инвариантные компоненты: 1) исходное состояние предмета задачи, выраженное в информационной части задачи (данное, условие, известное); 2) модель требуемого состояния предмета задачи, выраженную в сформулированном вопросе задачи (искомое, требование, неизвестное) [1; 41].

Вариативность проявляется в составе самих компонентов. Так, в информационной части учебной задачи могут быть представлены все существенные данные / не все данные / добавлены избыточные данные (для выработки навыков работы в условиях неопределенности).

Содержательная часть задачи. Учебная задача основана на осуществлении учебных действий по разрешению учебного затруднения — проблемной ситуации. Инвариантность содержания учебной задачи проявляется в ее проблемном характере, который мотивирует ученика на понимание сути задачи и ее последующее решение.

Вариативность содержания проявляется в способах представления учебной проблемы, требующей разрешения. К примеру, учебные задачи могут содержать противоречивые данные, заведомо допущенные ошибки, альтернативные точки зрения на один и тот же вопрос и пр. Кроме того, вариативность содержания учебной задачи обусловлена предметной спецификой. Так, в разных предметных областях сущность проблемных ситуаций, которые составляют инвариантное ядро задачи, заметно отличается. Учебные задачи естественнонаучной предметной области основаны на научном методе познания (опытной деятельности, описании, объяснении, предсказании фактов и явлений), соответственно, проблемные ситуации предъявляются через объективные противоречия, неизвестные факты, явления. Содержание учебных задач гуманитарной предметной области определяется гуманитарной методологией, основное ядро которой — рефлексия, интерпретация и коммуникация индивидов по поводу смыслов собственной деятельности [7]. Следовательно, гуманитарные проблемные ситуации не могут иметь однозначного решения, они носят относительно субъективный характер.

Учебные действия по решению задачи. Решение задачи — это разрешение противоречий между компонентами учебной задачи [1; 41], или разрешение проблемной ситуации. Инвариантные учебные действия по решению учебной задачи — это выявление проблемы, выдвижение гипотезы, построение плана (замысла, программы), реализация этого плана.

Вариативность учебных действий по решению учебных задач определяется спецификой предметной области. Классическим является представление о том, что в рамках естественнонаучной предметной области решение учебных задач формирует преимущественно познавательные умения, связанные с методами научного познания. Это методологические умения (учебные действия, направленные на формирование способности выдвигать гипотезу, планировать исследование, проводить наблюдения и эксперимент), общелогические умения (учебные действия, ориентированные на формирование умений осуществлять анализ, синтез, сравнение, классификацию, устанавливать причинно-следственные связи, строить систему доказательств и др.), знаково-символические умения (учебные действия по созданию, применению, преобразованию знаков, символов, моделей). Из сказанного можно заключить, что учебная деятельность по решению естественнонаучных задач способствует развитию рациональной (логико-понятийной) сферы сознания школьников.

Гуманитарные учебные задачи направлены на приоритетное развитие эмоционально-образной сферы сознания обучающихся, присвоение системы ценностей, формирование коммуникативных и личностных УУД в ходе текстоориентированной деятельности. Специфические умения, формируемые при решении гуманитарных учебных задач, — это способность школьников отстаивать свои взгляды, собственную позицию, понимать

другого человека, учитывать чужое мнение, строить конструктивный диалог, грамотно выходить из конфликтной ситуации и т. д.

Следует отдельно сказать, что гуманитарные подходы все шире применяются и в естественнонаучном образовании. Этот процесс называется гуманитаризацией естествознания и объясняется тем, что современная наука рассматривает природу, человека и культуру как органически взаимосвязанные части целого, включенного в единую картину мира [6]. В содержании современного естественнонаучного образования равноправным по отношению к становлению когнитивного опыта личности должен стать опыт эмоционально-ценностных отношений, формирующийся в процессе решения таких учебных задач по естественнонаучным предметам, как задачи с историко-гуманитарным контекстом, с привлечением типичных жизненно-бытовых ситуаций, с актуализацией экологической проблематики.

В вопросе методики применения учебных задач в учебном процессе отдельную тему занимает организация решения учебных задач. При групповой форме (урок) все обучающиеся имеют одинаковый учебный маршрут и решают одинаковые учебные задачи; учитель работает со всем классом. При коллективной и индивидуальной формах учебного занятия у обучающихся учебные маршруты и учебные задачи различаются. Наиболее продвинута — коллективная форма организации учебной деятельности, при которой активно формируются не только сугубо познавательные, но и разноплановые коммуникативные учебные действия. При реализации данной организационной формы содержание учебных задач перераспределяется между обучающимися, а индивидуальная работа сочетается с работой в группах (парах и пр.); внутри коллектива образуется несколько групп со своими темами, методами работы, численностью обучающихся. [8] Планирование организационных форм — групповых, индивидуальных и коллективных — для решения учебных задач зависит от цели учебного занятия, возраста, уровня мотивации и подготовленности учеников, новизны и сложности учебных задач.

Приведем примеры учебных задач для разных этапов уроков. Это задачи, инициирующие различные виды учебных действий в рамках продуктивной учебной деятельности и направленные на достижение предметных, метапредметных и личностных результатов обучения.

Мотивационно-целевые учебные задачи.

Учебная задача с предметным содержанием (история, тема «Древний Египет», 5 класс) инициирует смыслообразование (личностные результаты обучения), способствует формированию будущих предметных результатов — систематических знаний об исторических сюжетах.

Когда человек слышит слова «Древний Египет», у него возникают различные ассоциации. А какие ассоциации эти слова вызывают у вас?

Учебная задача с предметным содержанием (биология, тема «Фотосинтез», 9 класс) побуждает к целенаправленной познавательной деятельнос-

ти (личностные результаты обучения), способствует формированию будущих предметных результатов — систематических знаний о пластическом обмене у растений.

Паровозы, использующие в качестве двигателя паровые машины, были сконструированы в XIX веке. Пар, приводящий в движение локомотив, получался при сжигании угля. Как-то изобретатель паровоза спросил приятеля: «Знаешь ли ты, что двигает этот поезд?» «Твое изобретение!» — сказал приятель. «Нет, его двигает солнечный луч!» — ответил изобретатель. Почему изобретатель так ответил?

Учебная задача с надпредметным содержанием (физика, тема «Закон Архимеда», 7 класс) побуждает познавательную деятельность (личностные результаты обучения) и при введении в тему урока представляет подходы к гуманитаризации естествознания.

Из рассказа Л.Н. Толстого «Умная галка»: «Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько накидала, что вода стала выше, и можно было пить». Зачем галка бросала камни в кувшин?

Обучающие учебные задачи.

Учебная задача с предметным содержанием (литература, тема «Роман М.Ю. Лермонтова "Герой нашего времени" как первый психологический роман в русской литературе», 9 класс) дает систематические знания (предметные результаты обучения), развивает умения смыслового чтения, то есть восприятия текстов художественного стиля, извлечения из них необходимой информации, и умения построения речевого высказывания (метапредметные результаты обучения, коммуникативные УУД).

Опишите мотивацию поступков главного героя в указанном эпизоде.

Учебная задача с предметным содержанием (биология, тема «Сердечно-сосудистая система», 8 класс) дает систематические знания (предметные результаты обучения), способствует формированию учебных действий по планированию исследования, проведению эксперимента (метапредмет-ные результаты обучения, познавательные УУД, методологические умения).

Как известно, во время физических упражнений сердце начинает учащенно биться. Выясните, одинаково ли изменяется частота сердечных сокращений при одинаковой нагрузке у мальчиков в вашем классе. Сформулируйте выводы, основанные на результатах исследования.

Учебная задача с надпредметным содержанием (русский язык, тема «Жанры публицистического стиля речи», 7 класс) дает систематические знания (предметные результаты обучения), обуславливает текстоцентри-ческую деятельность, развитие умений построения речевого высказывания (метапредметные результаты обучения, коммуникативные УУД).

Напишите рекламный текст, посвященный премьере театральной постановки в школьном театре. Текст должен быть иллюстрирован и содержать не менее трех фактов, которые могли бы убедить школьников прийти на премьеру.

Контрольно-оценочные учебные задачи.

Учебная задача с предметным содержанием (русский язык, тема «Виды пунктограмм в простом предложении», 8 класс) проверяет знания по теме (предметные результаты обучения), сформированность учебных действий по анализу и сравнению (метапредметные результаты обучения, познавательные УУД, общелогические умения), способность осуществлять самоконтроль и самооценку (метапредметные результаты обучения, регулятивные УУД).

В таблице представлены определенные пунктограммы и их названия. Установите соответствие между ними.

Таблица 25

Соответствие пунктограмм и их названий

Пунктограмма Название пунктограммы

А) В это утро, вскоре после восхода солнца, началось извержение вулкана. 1) обособленное дополнение

Б) Я ничего не слышал, кроме шума листьев. 2) вводная конструкция

В) Вы, я думаю, привыкли к этим великолепным пейзажам. 3) обособленное определение

Г) Вчера, утомленный ходьбой по болоту, забрел я в сарай и заснул глубоко. 4) уточняющий член предложения

Учебная задача с предметным содержанием (биология, тема «Обмен веществ», 9 класс) проверяет знания по теме (предметные результаты обучения), сформированность учебных действий по анализу и установлению причинно-следственных связей (метапредметные результаты обучения, познавательные УУД, общелогические умения), способность осуществлять самоконтроль и самооценку (метапредметные результаты обучения, регулятивные УУД).

Ученые выяснили, что за 70 лет своей жизни человек съедает более 50 тонн продуктов, в том числе более 2-х тонн мяса, 7 тонн хлеба, 5 тонн картофеля, 1 тонну жиров, выпивает более 30 тонн жидкости. В то же время средняя масса тела взрослого человека 70 кг. Как можно объяснить такие факты?

Учебная задача с надпредметным содержанием (обществознание, тема «Качество жизни», 8 класс) проверяет знания по теме (предметные результаты обучения), сформированность учебных действий по анализу информации, представленной в графической форме, применению методов информационного поиска, построению речевого высказывания (метапредметные результаты, познавательные и коммуникативные УУД), способность осуществлять самоконтроль и самооценку (метапредметные результаты обучения, регулятивные УУД).

Рассмотрите и проанализируйте диаграмму (рисунок 1), в том числе с помощью компьютерных средств, сделайте к ней подпись.

Согласно ФГОС ОО в структуру основной образовательной программы включены программы основных учебных предметов и курсов и программы курсов внеурочной деятельности. Анализ особенностей внеурочной деятельности позволяет выявить признаки ее учебных задач, которые выступают средством учения. Их сходство с учебными задачами урочной деятельности обусловлено тем, что оба вида организации учебных занятий направлены на достижение результатов освоения основной образовательной программы и призваны формировать личностные, метапредметные и предметные и результаты обучения [10]. Таким образом, к классификации учебных задач для внеурочной деятельности так же, как и для урочной, применим комплексный подход, ведущим компонентом которого является системно-деятельностный.

Особенность учебных задач для внеурочной деятельности объясняется ее специфичными признаками. Внеурочная деятельность реализуется в формах, отличных от классно-урочных (это конференции, школьные научные общества, проекты, поисковые и учебные исследования, туризм, полевые практики, соревнования и др.), организуется в свободное от урочных занятий время и, кроме обеспечения результатов освоения основной образовательной программы, в большей степени способствует социализации и индивидуализации обучающихся. Приобретение школьниками социальных знаний, представлений, опыта социального действия, формирование опыта переживаний, позитивных отношений к базовым ценностям [2] осуществляется в рамках таких направлений внеурочной деятельности, как духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и спортивно-оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное [10]. Таким

здравоохранение 10%

условия жизни (экология, климат, место жительства) 20%

генетический фактор и наследственно! 20%

Рисунок 1. Факторы, влияющие на качество жизни.

образом, внеурочная деятельность, в ходе которой школьник учится действовать, чувствовать, принимать решения, в значительной степени ориентирована на развитие эмоциональной и волевой сфер сознания, которые функционально связаны с психическими процессами переживания, рефлексии, формирования отношения, регулирующих поведение и деятельность. Следовательно, специфичность учебных задач для внеурочной деятельности проявляется в том, что они в большинстве своем направлены на формирование личностных и метапредметных (коммуникативных, регулятивных) результатов освоения основной образовательной программы.

Приведем примеры учебных задач для внеурочной деятельности.

— Учебная задача в рамках физкультурно-спортивного направления. Форма организации внеурочного занятия — подготовка команды для участия в соревновании.

Соседняя школа организует межшкольное соревнование по дартсу. Задача: создать команду, организовать тренировку и достойно выступить на соревнованиях.

Личностные результаты: физическое, эмоциональное, социальное развитие; метапредметные результаты: развитие навыка сотрудничества.

— Учебная задача в рамках духовно-нравственного направления. Форма организации внеурочного занятия — тематический праздник.

Подготовка музыкально-литературной постановки для младших школьников ко Дню Победы.

Личностные результаты: формирование российской гражданской идентичности; метапредметные результаты: развитие навыка сотрудничества.

— Учебная задача в рамках социального направления. Форма организации внеурочного занятия — субботник.

Организация и проведение субботника, включающего очистку территории и разбивку клумб.

Личностные результаты: освоение социальных норм, формирование основ экологической культуры; метапредметные результаты: развитие навыка сотрудничества.

Подводя итог рассмотрению учебной деятельности, направленной на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов на урочных и внеурочных учебных занятиях, еще раз подчеркнем, что она включает деятельность учителя (обучение) и обучающегося (учение) и тем самым способствует саморазвитию всех ее субъектов (цель и результат учебной деятельности). Учебная задача — главный компонент урочных и внеурочных учебных занятий — должна рассматриваться как элемент целостной системы учебных задач, реализуемых на всех этапах любого учебного занятия. Но обучение на основе учебных задач будет способствовать всестороннему развитию обучающихся лишь в том случае, если оно побуждает к ценностно-смысловому самоопределению, построено на уважении чужого мнения, на поощрении активных дискуссий и альтернатив-

ных подходов, на свободном высказывании самостоятельных суждений,

версий, идей, на стремлении задавать вопросы, размышлять.

Литература.

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

2. Буйлова Л.Н. Общее и особенное в соотношении понятий «дополнительное образование детей» и «внеурочная деятельность». // Молодой ученый. 2015. № 23. С. 930—937.

3. Васенина Е.А. Система учебных задач как фактор педагогической поддержки познавательной деятельности учеников в интеллектуально-ориентированном процессе обучения информатике // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 года). СПб.: Реноме, 2012. С. 161—163.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

6. Зинченко В.П. Гуманитаризация образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1. / Ред. кол.: В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. М.: Большая рос. энцикл., 1993. С. 239—242.

7. Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. Пермь: Из-во ПГУ, 2004. 202 с.

8. Литвинская И.Г. К вопросу о формах организации обучения // Коллективный способ обучения: науч.-метод. журнал. 2007. № 9. С. 36—47.

9. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 663 с.

10. Письмо Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 года № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования». [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/55071318/ (дата обращения: 18.07.2016).

11. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. / Сост. Е.С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 342 с.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года № 1897). [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/ (дата обращения 05.08.2016).

13. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 412 с.