CC BY
191
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Уилбер К. Никаких границ. Восточные и западные стратегии саморазвития человека / Пер. с англ. В. Данченко. Wilber K. No Boundary. Eastern and Western Approaches to Personal Growth Boulder-London: Shambala, 1981 К.: PSYLIB, 2004.
2. Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека; Космология возможной эволюции человека: Пер. с англ. - СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2001. - 192 с.
3. Крылова И.В., Непомнящий А.В. К проблеме социализации личности в информационном обществе // Научные проблемы гуманитарных исследований.- Пятигорск: Изд-во Института региональных проблем российской государственности на Северном Кавказе, 2011. - Вып. 3. - С. 174-181.
4. Уилбер К. Краткая история всего / Пер. с англ. С.В. Зубкова. - М.: АСТ: Астрель, 2006. - 476 с.
5. Непомнящий А.В. О методологии саморегуляции. Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России // Материалы II Международной научно-практической конференции (11-14 ноября 2009 г.) / Северо-Кавказский гуманитарно-технический университет. - Кисловодск; Ставрополь; М., 2009. - Ч. II: Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». - С. 243-247.
6. Уилсон Р.А. Психология эволюции / Пер с англ. Под ред. Я. Невструева. Киев: ЯНУС, 2001. - 304 с.
7. Электронный ресурс. Режим доступа http://www.youtube.com/watch?v= JRESfP7c1tw&feature=relmfu (дата обращения: 10.06.2010), свободный.
Статью рекомендовала к опубликованию д.п.н., профессор Е.Н. Каменская.
Крылова Ирина Вячеславовна
Технологический институт федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный
федеральный университет» в г. Таганроге.
E-mail: iren_888@mail.ru .
347922, Таганрог, Чехова 2.
Тел.: 88634312016.
кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; аспирант.
Krylova Irina Vyacheslavovna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Educational Autonomy
Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: iren_888@mail.ru.
2, Chekhov Street, Taganrog, 347922, Russia.
Phone: +78634312016.
The Department of Psychology and Safety of Existence; Postgraduate Student.
УДК 159.9:37.015
И. С. Лабынцева
УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ:
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБЪЕКТИВНЫХ И СУБЪЕКТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ
Рассмотрена актуальная проблема современного высшего образования - учебная активность студентов, в сфере учебных взаимодействий. Особое внимание уделено вопросу, касающемуся структуры учебной активности студентов. В статье показано, что учебная активность - это целостная система, представленная в единстве ее объективных и субъективных компонентов, причем субъективные компоненты, такие как отношение студента к результатам своего учения и субъективное восприятие им различных учебных трудностей, оказывают существенное влияние на общий уровень учебной активности и результативность учебной деятельности.
Учебная активность; трудности; субъективное восприятие.
I.S. Labyntseva
LEARNING ACTIVITY OF STUDENTS: RELATIONSHIP OBJECTIVE AND SUBJECTIVE COMPONENT
The paper is devoted to the actual problem of modern higher education - students learning activity, that is, their own activity in the field of educational interactions. Particular attention is paid to the structure of educational activity of students. It is shown that the learning activity is a holistic system, represented in the unity of objective and subjective components, and subjective components, such as the students attitude to his training results and the subjective perception of their different educational difficulties, have a significant impact on the overall level of training activity and on the results learning activities.
Learning activity; difficulties in study; subjective perception.
Успешное социально-экономическое развитие общества напрямую зависит от качества подготовки квалифицированных инженерно-технических кадров, поэтому актуальной становится задача исследования условий эффективного профессионального развития. Становление и развитие профессионала, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, готового к профессиональной и социальной мобильности происходит в учебно-профессиональной деятельности, в которой студент не только усваивает необходимые знания и умения, но и развивается в целом как личность. Важнейшим условием эффективного профессионального и личностного развития является субъектная активность самого студента, которая реализуется в его учебной деятельности.
Активность в субъектном подходе отечественной психологии рассматривается как функциональное проявление личности, способ самовыражения и достижения целостности, автономности и субъектности как способности к самодетермина-ции, самосовершенствованию, саморегуляции и самодвижению (К.А. Бульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, В.А. Татенко, И.С. Якиманская и др.). Учебная активность - это результат интеграции различных видов и проявлений активности, наиболее существенных именно в сфере учебных взаимодействий (интеллектуальной, познавательной, волевой и т.д.). В наиболее общем виде учебная активность рассматривается как качественно-количественная мера взаимодействия субъекта учения со средой обучения. Согласно А.А. Волочкову, это не столько мера включенности в учебную деятельность «извне», сколько степень зависимости данной деятельности от самого субъекта [2].
Базовым качеством личности, с которого начинается развитие учебной активности, по мнению К.Н. Босиковой, является инициативность, важным показателем учебной активности является поиск и внесение новизны в процесс учебной деятельности [1]. Учебную активность студентов, направленную на освоение будущей профессии, И.П. Коновалова и В.В. Новицкий определяют как профессиональную активность будущего специалиста и представляют ее как способность преобразовывать учебную информацию. Она проявляется в творчестве, эмоциональных, волевых и интеллектуальных действиях, направленных на освоение профессии, общении и отношении к учебной работе. Уровень профессиональной активности детерминируется как извне, со стороны культурной среды, так и изнутри, т.е. внутренним миром студента, его духовными потребностями. Становление профессиональной активности студентов происходит как под непосредственным влиянием преподавателя, так и в самостоятельной работе студентов [3].
Многие ученые, изучающие учебную активность, стремятся определить структуру учебной активности. Так, К.Н. Босикова выделяет следующие структурные компоненты учебной активности студентов: мотивационный, эмоционально -
волевой, интеллектуальный и динамический. Структура учебной активности в работе А.А. Волочкова [2] представлена четырьмя подсистемами. В нее входят потенциал активности (включающий учебную мотивацию и обучаемость), регулятивный компонент, динамический компонент (отражающий наличие исполнительских навыков, творческих способностей и самостоятельности), результативный компонент (представленный объективными результатами учебной деятельности и удовлетворенностью достигнутым). Таким образом, в структуру учебной активности авторы включают не только объективные, но и субъективные компоненты, к которым относят, в основном, отношение студента к учебной деятельности, степень удовлетворенности учением и результатами собственной активности.
На наш взгляд, важным субъективным компонентом учебной активности является переживание студентом тех трудностей, с которыми он сталкивается в процессе овладения профессией, так как обучение в вузе часто сопровождается различными стрессовыми ситуациями, связанными как с учебным процессом, так и с личными взаимоотношениями. Многочисленные исследования показали, что подавляющее большинство студентов (особенно младшекурсники) испытывают комплекс трудностей (учебных, социальных, психологических, бытовых и многие другие), обуславливающих негативные переживания и отрицательно сказывающихся на учебной активности студентов.
Анализ научных источников показал, что авторы по-разному трактуют понятие «трудность». Это препятствие или «разрыв в деятельности» (А.Н. Леонтьев); это ситуация, в которой человек видит противоречие (Е.Ю. Коржова); это ситуация, обладающая такими признаками, как значимость, неподконтрольность, неопределенность, малая прогнозируемость, динамичность, стрессогенность; а также недостаточное соответствие собственных ресурсов требованиям ситуации (Е.В. Битюцкая). Обзор научных работ и анализ первичных эмпирических данных (опросы студентов) по изучаемому вопросу позволил нам назвать и классифицировать наиболее часто встречающиеся трудности, с которыми сталкиваются студенты.
1. Трудности, связанные с учебной деятельностью:
а) операциональные, порождающиеся отсутствием навыков самостоятельной работы, неумением конспектировать, работать с первоисточниками, справочниками, словарями, несоответствием уровня сложности учебного материала стартовым знаниям студентов и др. причинами. Субъективно для студентов они проявляются в низкой результативности учебной деятельности (не устраивающих оценках), больших затратах времени и сил на выполнение учебных заданий, недостаточном понимании учебного материала, трудностях конспектирования лекций, невозможности удовлетворить требования преподавателей, неудачах и невезении на экзаменах и зачетах и т.п.;
б) мотивационные, порождающиеся нехваткой учебной, познавательной мотивации, преобладанием внешней мотивации, отсутствием интереса к выбранной профессии. Субъективно для студентов они проявляются в недостаточном желании выполнять учебные задания, скуке на лекциях и других занятиях; отсутствии желания посещать занятия и т.п.;
в) регулятивные, порождающиеся недостатком регулятивных умений, неразвитостью волевых процессов, системы самоконтроля и саморегуляции. Субъективно для студентов они проявляются в нехватке времени на подготовку, неопти-мальности расписания и режима дня (приходится заниматься в вечернее и ночное время), невозможности все выполнять и сдавать в срок, перегрузке во время контрольных недель и сессии, неопределенности и неясности требований преподавателей, трудности отказа от развлечений в пользу учебных занятий и т.п.
2. Социально-психологические трудности: трудности с установлением контактов с одногруппниками, преподавателями, противоположным полом; отсутствие взаимной поддержки, взаимовыручки; нехватка помощи и поддержки от близких, отсутствие общих интересов и целей в учебной группе.
3. Бытовые трудности: материальные проблемы, неумение организовать быт, трудности с самообслуживанием.
В свете изучения трудностей как субъективного компонента учебной активности, важно знать, не только какие трудности испытывают студенты, но и их субъективное восприятие: степень подконтрольности, возможности преодоления, частоту встречаемости и влияние субъективных и объективных причин их возникновения.
По нашему мнению, учебную активность необходимо изучать в единстве объективных и субъективных ее компонентов, последние из которых, как показал анализ исследований, изучены в меньшей степени. Поэтому цель нашего исследования - представить учебную активность студентов как целостную систему в единстве объективных и субъективных компонентов.
Изучение взаимосвязи объективных и субъективных компонентов учебной активности проводилось на базе ТТИ ЮФУ. В исследовании принимали участие студенты 2 курса радиотехнического факультета в количестве 123 человек (33 девушки и 90 юношей). Возраст - от 18 до 20 лет. 69 % опрошенных студентов -иногородние, 31 % проживают с родителями.
В процессе решения задач были использованы следующие диагностические методики: «Вопросник учебной активности студентов», разработанный А.А. Во-лочковым [2], специально разработанный нами опросник, направленный на изучение трудностей студентов.
В качестве объективных компонентов учебной активности рассматривались следующие:
1) УА птц - потенциал учебной активности. В наибольшей мере характеризует проявления активности, детерминированной самим субъектом. Шкала образована усреднением шкал УМ (учебная мотивация) и ОБМ (обучаемость), выражает индивидуальное соотношение выраженности учебной мотивации и обучаемости, скрытую, непосредственно не наблюдаемую, потенциальную готовность к включению и реализации других структурных компонентов целостной учебной активности.
2) УА рег - регуляция активности. Шкала образована усреднением двух шкал (КД ндч и КД рлз). Характеризует индивидуальные особенности контроля активности при ее реализации, т.е. волевой контроль (КД рлз) и при неудаче, т.е. контроль эмоций (КД ндч).
3) УА дин - динамика реализации активности. Шкала образована усреднением двух шкал (ДИНисп и ДИНвзм). Характеризует общий уровень непосредственно наблюдаемой динамики реализации учебной активности, ее воспроизведения, развертывания и развития в учебной сфере в соответствии с уровнем развития исполнительских навыков студентов (ДИНисп) и способностью к творчеству, авторству в учебной деятельности (ДИНвзм).
4) УА - индекс выраженности общего уровня учебной активности.
5) Успеваемость - средний балл студентов, как объективный показатель результативности учебной деятельности.
В качестве субъективных компонентов учебной активности нами рассматривались трудности операциональные, мотивационные, регулятивные, социальнопсихологические, а также УА рез - первичная шкала «Результат активности», которая, согласно А.А. Волочкову, включает в себя пункты, направленные на выявление самооценки обученности (уровня усвоения, успешности сдачи сессионных экзаменов, успеваемости), и эмоциональной удовлетворенности своей активностью в сфере обучения.
На основании полученных данных построена интеркорреляционная матрица. Нами рассматривались коэффициенты корреляции, значимые на уровне р<0,01. Полученные результаты показали следующее.
В исследуемой выборке наблюдаются значимые связи всех компонентов учебной активности (измеренных по методике А.А. Волочкова) с индексом выраженности общего уровня учебной активности (от r=0,82 до r=0,72). Наиболее сильная связь наблюдается с результатом активности (r=0,82), следовательно, более высокая учебная активность, в первую очередь, обусловлена самооценкой уровня усвоения знаний студентами, успешностью сдачи экзаменов, а также эмоциональной удовлетворенностью своей активностью в сфере обучения. То есть можно предположить, что чем выше удовлетворенность и самооценка результатов обучения, тем выше уровень притязаний студентов, который, возможно, и стимулирует УА.
Нами были обнаружены значимые связи всех компонентов учебной активности, измеренных по методике А.А. Волочкова между собой (от r=0,32 до r=0,68), при этом:
♦ потенциал учебной активности в большей степени связан с динамикой реализации активности (r=0,68), т.е. высокий уровень внутренней учебной мотивации и самооценка качества работы на занятиях способствуют более высоким показателям реализации активности, самостоятельности студентов и творческому подходу в освоении профессиональных знаний;
♦ регуляция активности наиболее сильно связана с результатом активности (r=0,50), следовательно, индивидуальные особенности контроля активности при ее реализации (волевой контроль) и при неудаче (контроль эмоций) зависят от уровня самооценки успеваемости и удовлетворенности студентов своей активностью в обучении.
Успеваемость студентов имеет наиболее сильную связь с результатом активности (r=0,65), а также значимые связи с регуляцией активности (r=0,42) (причем в большей степени с волевым контролем реализации учебных действий (r=0,50)), и с общим уровнем учебной активности (r=0,53). Следовательно, более высокая самооценка качества учебной деятельности и удовлетворенность обучением обуславливают более высокую успеваемость студентов. Также мы можем констатировать, что результативность обучения студентов определяется наличием регуляторных умений и общим уровнем сформированности всех компонентов учебной активности.
Корреляционный анализ трудностей студентов показал наличие значимых корреляционных связей всех трудностей между собой как по частоте встречаемости, так и по степени преодолимости (от r=0,59 до r=0,27). Наибольшее число сильных связей обнаружено с операциональными трудностями (от r=0,52 до r=0,59). Так, частота операциональных трудностей имеет наиболее сильную связь с частотой трудностей регулятивных (r=0,59), также имеется значимая связь с частотой мотивационных трудностей (r=0,52) и частотой социально-психологических трудностей. То есть операциональные трудности студентов связаны с проблемами волевого контроля и нехваткой познавательной и профессиональной мотивации в овладении профессиональными знаниями. Частота мотивационных трудностей наиболее сильно связана с частотой регулятивных трудностей (r=0,57), т.е. преобладание внешней мотивации и отсутствие интереса к профессии ведут к ослаблению волевой регуляции учебной деятельности. Мы получили значимые связи социально-психологических трудностей со всеми изучаемыми трудностями. Данный факт мы объясняем обусловленностью восприятия трудностей личностными факторами, которые требуют дополнительного изучения.
Успеваемость отрицательно связана с частотой операциональных трудностей (r=-0,33), т.е. недостаточная развитость учебных умений (навыков самостоятельной работы, наличие трудностей с конспектированием, работой с научной литературой, слабость базовых знаний) способствует закономерному снижению успеваемости.
Дальнейший анализ показал, что субъективные и объективные компоненты учебной активности также взаимосвязаны между собой на значимом уровне.
Потенциал учебной активности наиболее отрицательно связан с операциональными трудностями (с частотой встречаемости r=-0,46, со степенью преодолимости r=-0,45). Также имеется связь с мотивационными трудностями (с частотой встречаемости r=-0,41 и степенью преодолимости r=-0,41 и частотой встречаемости и степенью преодолимости регулятивных трудностей (r=-0,31 и r=-0,28 соответственно). Следовательно, чем сильнее внутренняя мотивация у студента, чем выше качество его учебной работы, тем он реже испытывает и легче преодолевает трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной работы, недостаточным желанием выполнять учебные задания, скукой на лекциях и отсутствием желания посещать занятии.
Регуляция активности наиболее сильно отрицательно связана с операциональными трудностями (с частотой встречаемости r=-0,52 и степенью преодолимости r=-0,39). Причем контроль действий в ситуации учебных неудач отрицательно связан только с частотой встречаемости операциональных трудностей (r=-0,33), что говорит о том, что чем выше фрустрационная толерантность студента, т.е. умение сохранять стабильность учебной активности в ситуации неудачи, способность "не застревать" эмоционально после ошибок, низких оценок, тем реже различные технологические сложности студент воспринимает как субъективно проблемные, барьерные. A волевой контроль реализации учебных действий (КДрлз) отрицательно связан со всеми трудностями: с мотивационными (с частотой встречаемости трудности r=-0,50, со степенью преодолимости r=-0,46), с операциональными (с частотой встречаемости трудности r=-0,41, со степенью преодолимости r=-0,33), с регулятивными (с частотой встречаемости трудности r=-0,27, со степенью преодолимости r=-0,26) и с частотой встречаемости социально-психологических трудностей (r=-0,25). Следовательно, чем больше у студента сформирована способность длительное время произвольно концентрировать внимание на учебных занятиях, стремление доводить начатую работу до конца, несмотря на возможные препятствия и соблазны, тем реже он воспринимает возникающие затруднения как серьезное препятствие в деятельности.
Динамика реализации активности отрицательно связана с операциональными и мотивационными трудностями (с частотой встречаемости r=-0,47(-0,46) и со степенью преодолимости r=-0,43(-0,46) соответственно), а также с частотой встречаемости и степенью преодолимости социльно-психологических трудностей (r=-0,34 и r=-0,27). То есть чем выше развиты у студента исполнительские навыки, самостоятельность и творческий подход к реализации деятельности, тем в меньшей степени он испытывает различные учебные трудности.
Результат активности, выражающий самооценку уровня успешности усвоения знаний, а также эмоциональную удовлетворенность своей активностью в сфере обучения отрицательно связан с операциональными трудностями (с частотой встречаемости трудности r=-0,42, со степенью преодолимости r=-0,31) и со степенью преодолимости мотивационных и регулятивных трудностей (r=-0,26 и r=-0,23 соответственно), что свидетельствует о том, что высокая эмоциональная удовлетворенность студента результатами своей учебной активности связана с отсутствием или низкой встречаемостью и потенциальной преодолимостью операциональных трудностей и преодолимостью мотивационных и регулятивных трудностей.
Выраженность общего уровня учебной активности в большей степени отрицательно связана с наличием операциональных трудностей (с частотой встречаемости трудности r=-0,60, со степенью преодолимости r=-0,50). В меньшей степени связан с мотивационными (с частотой встречаемости трудностей r=-0,43, со степенью преодолимости r=-0,45) и регулятивными трудностями (с частотой встречаемости трудностей r=-0,35, со степенью преодолимости r=-0,33), а также с частотой встречаемости и степенью преодолимости социально-психологических трудностей (r=-0,32 и r=-0,25). Что еще раз подтверждает, что все компоненты учебной активности значимо связаны между собой.
Обобщая результаты проведенного корреляционного анализа можно сделать вывод о том, что учебная активность студентов представляет собой целостную систему в единстве объективных и субъективных компонентов, причем, субъективные компоненты играют в учебной активности отнюдь не второстепенную роль. Нами было установлено, что общий уровень выраженности учебной активности и успеваемость, как объективный показатель успеваемости студентов, в наибольшей степени связаны именно с субъективным компонентом, который отражает самооценку студентами своей успешности и уровня усвоения знаний, а также эмоциональную удовлетворенность студентами своей активностью в сфере обучения.
Основные трудности, субъективно воспринимаемые студентами как часто встречающиеся и труднопреодолимые, которые отрицательно сказываются на учебной активности и снижают уровень успеваемости студентов, - это трудности операциональные, т.е. трудности, связанные с недостаточно развитыми навыками самостоятельной работы, с неумением конспектировать, работать с научной и справочной литературой, низким уровнем базовых знаний и т.п. Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие, что на уровень учебной активности студентов и успешность обучения влияют не только их обученность, наличие исполнительских навыков, но и личностные качества, отношение к результатам своей учебной деятельности и субъективная оценка встречающихся трудностей. Материалы исследования, позволяющие понять и учесть психологические особенности и трудности современного студента технического вуза, могут быть полезны преподавателям вуза для совершенствования своей педагогической деятельности в плане реализации личностно-ориентированного подхода.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Босикова К.Н. Повышение учебной активности студентов средствами информационных и коммуникационных технологий: Автореф. дис... канд. психол. наук. - Якутск, 2009.
2. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход.- Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007. - 376 с.
3. Коновалова И.П., Новицкий В.В. Развитие профессиональной активности студентов технического вуза в учебном процессе. [Электронный ресурс]. http://www.mstu.edu.ru/publish/conf/11ntk/section6/section6_12.html. Режим доступа: свободный. - Загл. с экрана.
Статью рекомендовала к опубликованию д.п.н., профессор Е.Н. Каменская.
Лабынцева Ирина Сергеевна
Технологический институт федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный
федеральный университет» в г. Таганроге.
E-mail: labyirina@yandex.ru.
347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44.
Тел.: 88634312016.
Кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; аспирант.
Labyntseva Irina Sergeevna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Educational Autonomy Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: labyirina@yandex.ru.
44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.
Phone: +78634312016.
The Department of Psychology and Safety of Existence; Postgraduate Student.
УДК 159.9:37.015-057.875
А.К. Прима СТУДЕНТ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА КАК СУБЪЕКТ САМОРАЗВИТИЯ
Рассмотрена проблема поиска взаимосвязей между процессом саморазвития (его направленностью и мотивами) и субъектными качествами студентов технического вуза. Предлагается авторское определение саморазвития как внутренне детерминированного вида целенаправленной деятельности человека по преобразованию самого себя, предполагающего наличие активной жизненной позиции, жизненных целей и стремления к расширению собственных возможностей, самоизменению и самосовершенствованию. Приведены результаты исследования, итогом которого стал корреляционный анализ искомых взаимосвязей.
Саморазвитие; субъект жизни; субъект саморазвития; студенты.
A.K. Prima TECHNOLOGY INSTITUTE STUDENT AS A SUBJECT OF SELF-DEVELOPMENT
The article reveals the problem of searching the correlation between the process of selfdevelopment (its directions and motivation) and subjective qualities of technology institute students. According to the author’s definition of self development we understand it as an inherently determinate form ofpurposeful activity of man to transform himself, which assumes the existence of an active life position, life goals and aspirations for extensions of their own capabilities, selftransformation and self-improvement. The results of experimental part which summarized the information about mathematic analysis of searched correlation are also shown.
Self-development; subject of life path; subject of self-development; students.
В современной психологии субъектность трактуется как особое качество личности, позволяющее человеку творить себя и собственную жизнь. Наряду с активностью и способностями к саморегуляции, самодетерминации, интеграции, характеристикой, отличающей человека как субъекта, является способность к саморазвитию [4]. Проявляя авторскую созидательную позицию по отношению к жизни, субъект творит, развивает и совершенствует самого себя, достигая тех вершин развития, которые он сам для себя выбрал.
Наибольшую актуальность проблема саморазвития приобретает в юности, а именно в период студенчества [1]. Как правило, именно к этому возрасту у юношей и девушек сформированы соответствующие психические процессы и механизмы, внутренние предпосылки (мировоззрение, самосознание, умения саморегуляции и др.), обеспечивающие саморазвитие: проявляется тенденция к переосмыслению реальности, себя и своей жизни, определению своего места и роли в различных системах (вплоть до системы «человечество»), являющаяся основой построения жизненных перспектив.
