CC BY
117
Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К.Б. Есипович. М., 1988.
Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. СПб.: Питер, 1999.
Шаховский, В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка /
В.И. Шаховский. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987.
Г.А. ГОРБУНОВА ( Санкт-Петербург)
ТВОРЧЕСТВО КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
Показывается, что решение творческих задач всегда осуществляется путём борьбы противоположностей, выступающих в виде диалектической взаимосвязи структурных уровней организации решающей системы.
Попытки разгадать загадку человеческого творчества делались начиная с глубокой древности. Платон и Аристотель (IV в. до н.э.) называли способность к творчеству даром богов. В течение столетий этот объяснительный принцип оставался единственным применительно к творческим способностям.
Первые теоретические работы, связанные с психологией творчества, интегрировали в себе историко-биографические факты и данные клинических наблюдений (З. Фрейд, Ч. Ломброзо, И.А. Сикор-ский), философско-лингвистические теории и интроспективные наблюдения (А.Г. Горнфельд, Д.Н. Овсянико-Куликовский, П.К. Энгельмейер, Г. Уолес). Научное познание творчества началось с обращения к творчеству художественному, но не только потому, что художественное творчество замечательно яркостью своих проявлений, но и потому, что исследователи, очевидно, осознали, что художественное творчество является сутью, фундаментом и вершиной творчества как такового, что законы природы неизменно соответствуют кано-
нам красоты. Необходимо отметить, что несмотря на синкретичность ранних работ (С.О. Грузенберг, Б.А. Лезин, Г. Уолес), в них были обозначены узловые моменты психологии творчества: природа творчества, творческий процесс, критерии оценки продуктов творчества, творческие способности, методы исследования.
Различные виды творчества отличаются по результатам, т.е. продуктам творчества, но подчиняются единым психологическим законам. Любой процесс творчества предполагает субъекта творчества и творца. Творец, в свою очередь, побуждается к творчеству определенными потребностями, мотивами, стимулами, а также обладает знаниями, умениями, творческими способностями.
Природные задатки творческих способностей присущи каждому человеку. Но чтобы раскрыть их и развить в полной мере, нужны определенные объективные и субъективные условия: раннее и умелое обучение, творческий климат, волевые качества личности (упорство, работоспособность, смелость и др.).
Проблема индивидуальных различий, одарённости и способностей, в том числе к творчеству, стала ведущей в нарождающейся экспериментальной психологии (Э. Вебер, В. Вундт, Ф. Гальтон, Дж.М. Кеттелл,
А. Бине и др.).
Один из первых исследователей творчества Ф. Гальтон (1996) утверждал преимущественную роль наследственности и расовых факторов в творческой одаренности.
Характеризуя этот этап становления психологических исследований способностей, С.Л. Рубинштейн (1982) подчёркивал их биоорганическую направленность, когда способности трактовались как органические функции, как первичные, природные, преимущественно врождённые способности.
В дальнейших исследованиях способности к творчеству разрабатывалась с позиций различных психологических теорий. Так, например, представители психоанализа (З. Фрейд, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.) связывали творческие проявления с детскими переживаниями комплексов, с сублимацией психической энергии в творче-
© Горбунова Г.А., 2008
ство (З.Фрейд), преодолением комплекса недостаточности («неполноценности») (А. Адлер), действием архетипов коллективного бессознательного (К.Г. Юнг).
В отличие от теории биоорганической направленности (З. Фрейд, Ч. Спирмен) бихевиористская теория (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.) рассматривала все психические акты (от элементарных сенсорных до сложных творческих) как постепенно усложняющиеся формы адаптации индивида. Согласно данной позиции, развитие творческих способностей может быть результатом «научения», вне зависимости от индивидуальных особенностей и врождённых задатков личности; одарённость сводилась к сумме специальных способностей (Э.Торндайк), развиваемых тренировкой.
В гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Дункер, К. Левин и др.) основой способности к творчеству считается интуиция, наряду с целостным восприятием. В геш-тальтпсихологии заложена традиция исследования творчества как продуктивного мышления, процесса решения проблемных задач (О. Зелц). Исследования в области мышления (В. Келлер, О. Дункер) внесли значимый вклад в развитие психологии творчества и получили своё развитие в эвристике (Б.М. Величковский, А. Ньюэля,
В.Н. Пушкин, Г. Саймон и др.) и алгоритмическом подходе (Л.Н. Ланда).
В отечественных исследованиях психологии творчества (Н.Н. Волков, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.), способностей к творчеству обосновывалось значение изучения произведений искусства, его выразительных средств как психологического инструмента формирования творческой личности, её культурного сознания и самосознания. Исследователи справедливо полагали, что в основе способности к художественному творчеству лежит тонко развитое восприятие.
Культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский) и деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) послужили основой исследований творчества как деятельности (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарёв, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шад-риков и др.).
Развитие исследований способностей к творчеству в отечественной психологии
происходило в русле разработки концепции одарённости (Б.Г. Ананьев, А.А. Бо-далёв, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, Д.Н. Зава-лишина, А.Г. Ковалёв, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.М. Матюшкин, В.Д. Мя-сищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадри-ков и др.).
По мнению В.Н. Дунчева, существует несколько основных подходов к проблеме творческих способностей:
• Творческих способностей как таковых нет. Интеллектуальная одарённость выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческой деятельности играют мотивации, ценности, интеллектуальная активность, личностные черты (А. Таннен-баум, А. Олох, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская и др.).
• Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса, как специфической формы психической активности, нет. Эту точку разделяли и разделяют многие специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стерн-берг и др.).
Отсутствие однозначной связи между интеллектом и способностью к творчеству явилось аргументом для сторонников двух других подходов.
• Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (А.Н. Лук, J.P. Guilford, C. Burt).
В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем развития способности к творчеству есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е. Торран-са: если IQ ниже 115 - 120, интеллект и творческое начало личности (креативность) образуют единый фактор, при IQ выше 120 - творческая способность становится незаменимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой способностью к творчеству.
Диапазон творческих задач необыкновенно широк по сложности - от решения
головоломки до научного открытия. При решении этих творческих задач находятся новые пути, неизбежно создаётся нечто новое, т.е. происходит акт творчества. Именно здесь и требуются особые качества, творческие способности.
Зоркость в поисках проблем. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки усвоенного ранее, - это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда, «зоркость» не связаны с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит главным образом с помощью мозга.
Способность к свёртыванию мыслительных операций. Процесс свёртывания мыслительных операций - это лишь частный случай в замене нескольких понятий одним, к использованию более ёмких в информационном отношении символов.
Весьма существенна способность применить навык, приобретённый при решении одной задачи, в решении другой, т.е. умение отделить специфическое «зерно» проблемы от неспецифического, что может быть перенесено в другие области. Перенос опыта - один из самых универсальных приёмов мышления и способность к переносу - важное условие продуктивного творчества.
Широко распределённое внимание повышает шансы на решение проблемы. По аналогии с боковым зрением английский врач Э. де Боно (1967) назвал боковым мышлением способность увидеть путь к решению, используя «постороннюю» информацию. «Чтобы творить - надо думать около».
Боковое мышление оказывается действенным и помогает найти решение проблемы при одном непременном условии: проблема должна стать устойчивой целью деятельности, доминантой.
Готовность памяти. Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно или с отсрочкой. Когда человек решает проблему, он может ориентироваться лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую сумеет извлечь из памяти.
Интуитивное мгновенное решение задачи возможно потому, что имеется большое число ассоциативных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации, считает А.А. Смирнов (1966).
Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её (в отличие
от восприятия мелкими независимыми порциями), считает творческой В.С. Кузин.
Сближение понятий. Следующее слагаемое творческой одарённости - лёгкость ассоциирования и отдалённость ассоциированных понятий, «смысловое расстояние» между ними.
Гибкость мышления, т.е. способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию. Можно сказать, что гибкость есть хорошо развитый навык переноса, транспозиции. Отсутствие такого навыка называют инертностью, ригидностью и даже застреванием или застойностью мышления, фактически функциональной фиксирован-ностью (по Дункеру).
Способность к преодолению функциональной фиксированности - одно из проявлений гибкости мышления.
Мужество в творчестве - это способность принимать решения в ситуации не-определённости, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и собственной репутацией (Матюшкин 1989).
Оригинальность и лёгкость генерирования идей. Ещё одна составляющая творческой одарённости - легкость генерирования идей. Великолепно, когда идеи оригинальны, т.е. отличаются от общепринятых, когда решения неожиданны, даже парадоксальны (Пономарев 1976).
Психологи и педагоги рассматривают мысль или идею не как простое ассоциативное соединение двух или нескольких понятий, а как оправданное соединение понятий, содержательно оправданное, отражающее объективное отношение явлений, стоящих за этими понятиями. Это соответствие и есть один из главных критериев оценки идеи. Другой критерий - широта идеи, охватывающей большое число разнородных фактов. Наиболее плодотворные идеи включают в себя (предсказывают) новые, не открытые ещё явления.
Фантазия и воображение. Возможность создавать что-либо новое, необычное закладывается в детстве через развитие высших психических функций - мышление и воображение или фантазию. Эту мысль поддерживали Д.Б. Богоявленская, А.М. Ма-тюшкин, Я.А. Пономарёв, Д.А. Леонтьев, Е.Л. Яковлева и др.
Воображение - это присущая только человеку способность к созданию новых
образов (представлений) путём переработки предыдущего опыта. Различают три типа воображения:
- логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований;
- критическое - ищет, что именно в окружающем мире несовершенно и нуждается в изменении;
- творческое - рождает принципиально новые идеи, представления, не имеющие прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.
Беглость. Творческое мышление подвижно: для него не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь единственной точкой зрения. Беглость мысли определяется количеством идей, возникающих в единицу времени.
Способность к доработке. Здесь имеются в виду не просто настойчивость, собранность, а именно способность к доработке деталей, мучительной, кропотливой доводке, совершенствованию первоначального замысла. Один только замысел, каков бы он ни был, как правило, не получает признания. «Во всяком практическом деле идея составляет от 2 до 5%, а остальные - это исполнение», - считал математик и кораблестроитель академик А.Н. Крылов.
Необходимо отметить, что данные характеристики присущи и традиционному мышлению, но в различных сочетаниях и при яркой выраженности они создают неповторимый творческий почерк.
Е.И. Игнатьев (1961) неоднократно заявлял, что самый главный «враг» развития творческих способностей - страх. Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу. Другой враг творческих способностей - это чересчур высокая самокритичность, боязнь ошибок и несовершенства. Его мнение разделяют многие педагоги и психологи (В.С. Кузин, В.И. Кириенко, Д.Б. Эльконин и др.). Каждому, кто стремится развить в себе творческие способности, ученые напоминают, что неудовлетворенность - фермент нового. Она обновляет творчество. Ошибки - обычные и неизбежные спутники достижений. С точки зрения извлечения уроков недостатки даже «интереснее» достоинств, они лишены однообразия совершенства, в них от-
ражена личность творца. Уметь находить свои ошибки так же важно, как беречь хорошее в своей работе. Третий серьезный враг способностей к творчеству -лень, пассивность. Даже маленькую задачу надо выполнять с полной отдачей, считал Л.С. Выготский.
По мнению Е.И. Игнатьева (1961), существенное значение имеет умение, которое можно и нужно тренировать, применять навык, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой. Творческие способности сами по себе не превращаются в творческие достижения. Для достижения желаемого результата необходима мотивация. Чтобы получить результат, необходимы желание и воля.
Творческие способности человека, которые могут проявиться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризуют личность в целом или её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания.
Проблема соотношения способностей и возраста занимает в теории способностей особое место. В психическом развитии организм проходит через определенные периоды, называемые сенситивными, которые характеризуются особой чувствительностью организма к воздействию среды, наибольшей интенсивностью развития отдельных психических функций, повышенными возможностями развития психики в целом.
Студенческий возраст Б.Г. Ананьев (1962) рассматривал в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории. Как возрастная категория, студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости», и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость.
И.А. Зимняя (2004) выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других. Это высокий образовательный уровень, высокая познавательная мотивация, наивысшая социальная активность и достаточно гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости.
Период студенчества отличается наиболее интенсивным развитием высших психических функций и становлением интеллектуальной системы личности.
В юношеском возрасте развитие интеллекта тесно связано с развитием творче-
ских способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового.
Так, Р.С. Немов отметил характерные особенности молодых людей, прошедших подростковый период, выделяя заметное развитие критичности мышления, постепенное исчезновение склонности слепо полагаться только на авторитет учителя или учебника, стремление иметь своё мнение, взгляды и суждения. Важной особенностью студенческого возраста является развитие способности активно, самостоятельно, творчески мыслить. Поэтому от педагога требуется стимуляция самостоятельного творческого мышления молодых людей, необходимо ставить их перед необходимостью самостоятельно решать творческие задачи.
С.С. Выготский, В.А. Крутецкий, В.И. Кириенко, В.С. Кузин и многие другие учёные рассматривали влияние учебно-воспитательного процесса школы на начальные этапы формирования и проявления способностей юношей и девушек к тем или иным видам деятельности. Проявление способностей наблюдается и в младшем школьном возрасте, и даже в дошкольном, но по-настоящему они начинают развиваться в более позднем возрасте. Это объясняется тем, что именно в подростковом и более старшем возрасте возникают глубокие, действенные, устойчивые интересы. В первую очередь начинают ярко проявляться музыкальные, художественно-изобразительные, литературно -творческие способности и способность к изучению языков. Формируются также и математические, конструктивно-технические способности. Каждая из этих способностей может выступать в дальнейшем как профессионально значимая в различных видах деятельности. Учебную деятельность студента отличают многообразие различных отношений между обучающимся и обучающим, усложнение её способов и приёмов, а также её профессиональная направленность.
Выделение в качестве основной учебно-познавательной, а затем и учебно-профессиональной деятельности студента предусматривает его рассмотрение как субъекта этой деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ля-удис, В.А. Якунин).
В книге «Развитие профессиональных способностей студентов в процессе обуче-
ния дисциплинам психолого-педагогиче-ского и художественно-изобразительного циклов» указан ряд умений студентов, составляющих основу профессиональных способностей: умения выделять существенные признаки и четко их излагать, обобщать на высоком уровне, переносить знания и способы действий в различные ситуации, повышать эвристический потенциал.
Анализ научных представлений о природе специальных, в частности изобразительных и педагогических, способностей показал, что многообразные подходы к проблеме отражают отдельные аспекты, которые в целом, не противоречат друг другу и допускают возможность содержательной интеграции. Большинство подходов отечественных и зарубежных психологов носят конструктивный и продуктивный характер, в них выделены личностные и процессуальные компоненты творческой личности, параметры и критерии оценки способности к изобразительному и педагогическому творчеству, прослежена зависимость интеллекта, когнитивной сферы личности и способности к творчеству.
Профессиональные способности являются сложным многокомпонентным качеством, составляющие которых тесно переплетены и взаимодействуют друг с другом.
Педагогические и изобразительные способности студентов выступают как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т.е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней.
Рассмотренные исследования отражают тенденцию подхода к творческой способности как наиболее общей характеристике творческой личности, определяющей её особое отношение к миру. Анализ литературы позволил установить, что изучение творчества и способностей к изобразительной деятельности занимает достаточно важное место в психологии. Значение и перспективность их изучения состоят в том, что способность к творчеству является ценнейшим человеческим качеством, важнейшим для развития науки, искусства, всей жизни общества в настоящем и будущем.
Из вышеизложенного следует, что для успешного развития профессиональных
способностей студентов художественно-графического факультета педагогических институтов необходимо учитывать все компоненты структуры изобразительных и педагогических способностей, а также их свойств. Следует учитывать, что все они тесно связаны между собой и лишь их гармоничное сочетание определяет уровень профессионализма.
Литература
Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одаренности / Б.Г. Ананьев // Проблемы способностей. М., 1962.
Бакушинский, А.Б. Художественное творчество и воспитание / А.Б. Бакушинский. М.: Нов. Москва, 1925.
Батищев, Г.С. Диалектика творчества / Г.С. Батищев. М., 1984.
Библер, В.С. Мышление как творчество /
B.С. Библер. М., 1975.
Гальтон, Ф. Наследственность таланта: законы и последствия / Ф. Гальтон. М.: Мысль, 1996.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004.
Зинченко, В.П. О методах развития творческих способностей студентов на академических занятиях по рисунку / В.П. Зинченко // Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством: сб. / отв. ред. Н.Н. Ростовцев. М.: МГПИ, 1983.
Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М.: АПН СССР, 1961.
Леонтьев, А.Н. Художественное творчество и психология / А.Н. Леонтьев. М., 1991.
Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин // Вопр. психологии. 1989. № 6. С. 29 - 33.
Никифорова, О.И. Исследование по психологии художественного творчества / О.И. Никифорова. М., 1972.
Петровский, А.В. Способности и труд / А.В. Петровский. М., 1966.
Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарёв. М.: Педагогика, 1976.
Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарёв. М.: Наука, 1976.
Рубинштейн, С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории /
C.Л. Рубинштейн // Психология индивидуальных различий. М., 1982.
Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. М.: Просвещение, 1966.
Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Якобсон, П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон. М., 1970.
Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М.: Изд-во «Флинта», 1997. С. 224.
Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. СПб.: Михайлова В.А., 2000. 349 с.
Bono, E. de New think: The use of lateral thinking in the generation of new ideas / E. de Bono. N.Y.: Basic Books, 1967.
Л.В. ВАХТЕЛЬ,
(Воронеж)
КАТЕГОРИЯ «ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ СТИЛЬ МУЗЫКАЛЬНОИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Рассматривается новая в психологопедагогической науке категория «этнокультурный стиль музыкально-исполнительской деятельности». Автор обозначает теоретикометодологические принципы изучения исследуемого стиля, формулирует его понятие, определяет структуру и основные функции применительно к образовательному процессу в вузе.
Фундаментальное теоретико-методологическое и научно-практическое изучение новой в психолого-педагогической науке категории этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студента направлено на актуальное сегодня исследование этнокультурной сущности музыкально-исполнительской деятельности как феномена, обусловливающего развитие многосложной художественной картины мира студента, его этнокультурного самосознания и идентичности в процессе формирования исполнительского стиля в вузе.
Категория этнокультурного стиля музыкально -исполнительской деятельности предполагает рассмотрение взаимодействия различных этносов и культур, этнических особенностей представлений, поведения и деятельности людей, универсальных и специфических проявлений психики в
© Вахтель Л.В., 2008
