CC BY
17УДК 371
\
ТВОРЧЕСКОЕ ВОСХОЖДЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ К НОВЫМ ДУХОВНЫМ СМЫСЛАМ
Клепиков Валерий Николаевич,
кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания» РАО, учитель математики, физики и этики МБОУ СШ № 6 г. Обнинска, Калужская область, e-mail: Klepikovvn@mail.ru
ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ БЛАГОДАРЯ ПРОДУЦИРОВАНИЮ НОВЫХ ДУХОВНЫХ СМЫСЛОВ. В ШКОЛЕ МОЖНО ЭФФЕКТИВНО РАССМАТРИВАТЬ ПЯТЬ СТУПЕНЕК ВОСХОЖДЕНИЯ РЕБЁНКА: ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ, ВОСПОЛНЕНИЕ, ВОССОЕДИНЕНИЕ, ВОССОЗДАНИЕ И ВОСКРЕСЕНИЕ. ЭТО - ЦИКЛИЧЕСКОЕ, СПИРАЛЬНОЕ, ВНОВЬ И ВНОВЬ ВОЗОБНОВЛЯЕМОЕ ДВИЖЕНИЕ, ВЫСТРАИВАЮЩЕЕ ТРАЕКТОРИЮ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ.
• личность • творческое восхождение • ступени развития • смыслопорождающие механизмы
• эвристическая карта познания • индивидуальная траектория развития • личностный продукт • новые духовные смыслы • состояние катарсиса • духовно-нравственное воспитание
Творческое развитие и самостояние человека в наше время обеспечивается его сознательной нацеленностью на порождение новых духовных смыслов.
Одной из главных целей сегодняшнего образования является творческое развитие школьников. Развитие — это траектория движения от одного значимого для личности смысла к другому. Духовное развитие — это ценностное восхождение от менее глубокого к более глубокому жизнеутверждающему смыслу. О развитии говорится в последние годы в образовании много, но всё ещё непросто выделить более или менее внятные и рабочие ступени, уровни, этапы развития детей, объясняющие этот сложный процесс. В данной статье мы предлагаем свой взгляд на решение проблемы творчества.
Подлинное творчество всегда сопряжено с возникновением новых духовных смыслов. Именно новые смыслы сигнализируют, что человек развивается и живёт полнокровной духовной жизнью. По мысли В.В. Налимова, личность — это своеобраз-
ный семантический континуум, в котором потенциально спрессованы бесконечные духовные смыслы [8, с. 170]. Любой научный или художественный текст можно также рассматривать как семантический континуум. Недаром популярная всероссийская молодёжная площадка называется «Территория смыслов». Творческая задача человека — эти смыслы распаковать, актуализировать, закрепить (закодировать) и транслировать.
Все человеческие достижения в области культуры, науки и техники являются лишь средством для обогащения духовного мира человека. Об этом никогда нельзя забывать, особенно сейчас, когда цифровая экономика и ^-технологии выступают чуть ли не единственной, тотальной и глобальной целью общечеловеческих усилий, как будто целью развития цивилизации является не духовно-нравственный человек, а совершенный и универсальный робот. Иногда создаётся впечатление, что «обычный» человек в современном мире по большому счёту уже никого не интересует. Он выступает лишь в роли одного из миллионов «качественных потребителей». И с этим смириться невозможно!
На наш взгляд, процесс восхождения к духовным смыслам состоит из пяти ступеней: воспроизведения, восполнения, воссоединения, воссоздания и воскресения. Обратим внимание, что названия ступеней начинаются с приставки «вос-». Сам русский язык помогает нам понять, что же происходит. Данная приставка говорит о созидательном и восходящем характере творческого развития человека. Это циклическое, спиральное, вновь и вновь возобновляемое движение, т.к. невозможно остановиться и застыть на том или ином уровне, на той или иной ступеньке. Также, благодаря своим богатейшим технологическим коннотациям, эти ступени реконструируют механизмы творческого взаимодействия с миром.
ствия максимально точно, объективно, «фотографично»: здесь он отражает информацию, стараясь сохранить «протокольную правду». Как говорят художники, «при доброкачественном воспроизведении камень должен быть каменным». Это не всегда просто, т.к. беспристрастно и формально отразить какой-либо феномен мира сложно даже взрослому. Недаром существует байка, когда два свидетеля происшествия пытаются уточнить и зафиксировать, что же на самом деле произошло. Один говорит другому: «Что же здесь всё-таки произошло?» Другой: «Я могу объяснить!» Первый парирует: «Объяснить и я смогу, мне нужно знать, что же здесь произошло!»
Данная схема апробировалась в школьном образовательном процессе, дополнительном образовании, творческих лагерях, научно-практических конференциях, в выступлениях перед учителями, а также выверялась и уточнялась на философских, психологических и художественных текстах (Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Ю.М. Лот-мана, М.К. Мамардашвили, О.Э. Мандельштама, В.В. Налимова и др.). Таким образом, предлагаемая модель, состоящая из пяти последовательно восходящих ступеней, проверялась на различном содержании и успешно выдержала проверку. Она помогает более осознанно и осмысленно подходить к творческим феноменам, возникающим в работе с детьми.
Дети также должны хотя бы в общих чертах представлять, как осуществляется творческий процесс, особенно с учётом личностных особенностей; понимать, в какой области они могут достичь наибольших результатов и успехов. Ребятам желательно различать такие слова, как «знание и понимание», «открытие и изобретение», «понятие и ценность», «значение и смысл», «субъективное и объективное», «термин и образ», «знак и символ», «общечеловеческое и личное», «возможное и действительное» и т.п., т.е. владеть простейшим метапредметным аппаратом, помогающим осмыслению своей личности и индивидуального развития.
Первая ступенька: воспроизведение.
На данной ступеньке ребёнок учится передавать поступающую информацию и дей-
Интересно, что в истории художественного творчества были попытки отразить мир предельно точно, без «субъективных изысков» (искажений). Вот как описывает подобную ситуацию, анализируя творчество Э. Золя, Ги де Мопассан: «Золя считает, что только истина может создать произведение искусства, следовательно, ничего не надо придумывать, надо лишь наблюдать и тщательно описывать всё, что мы видим...» [6, с. 128]. Нечто подобное происходило и в творчестве художника Сезанна, который, по свидетельству его друга, «изо всех сил стремился дисциплинировать свой темперамент, подчиняя его контролю бесстрастной науки» [10, с. 122]. Однако данное стремление было всё же обречено на провал. Чуть позже учёные достоверно доказали, что наше зрение всегда нагружено предше ствующим опытом и знаниями. В этой связи А. Эйнштейн даже заявил: «Только теория решает, что именно можно наблюдать» [1, с. 339].
Для точного воспроизведения информации школьникам нужны трезвый ум, эмоциональная сдержанность, хорошая память, внимание, точное владение языком (или языками). Обычно данный уровень требуется для заучивания чего-либо наизусть, адекватного воспроизведения знаний. Однако при ясном изложении материала учащийся нередко может оставаться чуждым к излагаемому содержанию. А так как сегодня на него обрушиваются непрерывные потоки хаотичной информации, то удерживать в памяти её значительные объёмы представляется проблематичным. Требуются и другие подходы к образовательному материалу.
Внедрение и пршшш
В контексте воспроизведения мы различаем присвоение и усвоение. Присвоение связано с формально-механическим привнесением чужих мыслей в создаваемый текст для увеличения убедительности разворачиваемой аргументации. Усвоить — значит органично «встроить» текст в индивидуальную интеллектуальную систему. Это не поверхностное усвоение, а поиск дополнительных источников для пробуждения собственной мысли. При этом очень важно точно приводить и оформлять цитаты, чтобы избежать плагиата.
Присвоение и усвоение связаны с навыками конспектирования. Конспектирование не означает переписывание, как получается у некоторых старательных школьников. Они переписывают иногда не только страницы, но и главы, не умея выделить опорные понятия, главное и второстепенное, скомпоновать текст в систему тезисов. Они движутся не по структуре мысли, а по тексту — по слову, по фразам. Тем самым конспектируемый текст не исследуется, не вскрываются его внутренние связи, а значит — не усваивается. Неумение конспектировать выдаёт в человеке неумение думать, отсутствие привычки критически и избирательно подходить к материалу.
На научно-практических конференциях формальное отношение к материалу особенно бросается в глаза: дети заучивают своё выступление наизусть или постоянно читают с листа или слайда. Со стороны видно, что ребятам, которые находятся только на уровне информационной идентификации с текстом, явно не достаёт погруженности в материал. Это сразу же обнаруживается, когда эксперты задают «вопросы на понимание», когда требуется воспроизвести не только объективные значения (дефиниции), но и объективные и субъективные смыслы, когда нужно в нескольких предложениях изложить идею исследования.
В данном контексте мы различаем пять уровней владения материалом: ребёнок 1) информирован, 2) знает, 3) понимает, 4) выработал обоснованную личностную точку зрения, 5) отождествился с материалом по пифагоровскому принципу «Всё есть мой объект исследования» («Всё есть число», «Всё есть взаимодействие», «Всё есть гармония», «Всё есть любовь» и т.д.).
Вторая ступенька: восполнение. На данной ступеньке ребёнок стремится насытить осваиваемый мир своими чувствами, эмоциями, установками, т.е. дополнить и «облагородить» мир по-своему. Объекты мира помогают выразить человеку своё «я». У художников появляется такой вид произведения, как «картина-настроение». В этом случае психологи говорят о феномене проекции, когда человек проецирует свои переживания на других. Нередко мы предлагаем детям, чтобы легче запомнить какую-либо информацию, «насытить её эмоционально», «принять к сердцу», «найти зацепки». Очевидно, что здесь требуются вкус и мера.
Ф. Ницше даже обвинил в своей книге «Воля к власти» человечество в эгоцентризме, заявив, что «человек не находит в вещах ничего, кроме того, что он сам туда привнёс». Получается так, что своими субъективными возможностями человек как бы изменяет мир объектов, привнося в них различные и не совсем оправданные индивидуальные элементы, предпочтения, «шумы». Например, композиторы не всегда рады, когда музыканты во время исполнения их произведений «изливают свою душу», пренебрегая его объективными смыслами. Артисты иногда переигрывают («упиваются собой»), стараясь донести свою трактовку и прожить роль за зрителей. Интересно, что замечательного русского художника Валентина Серова часто упрекали в том, что он нередко вместо портретов писал «карикатуры».
Существуют притчи из разных культур, которые говорят об опасности крайней субъ-ективизации окружающего мира, навязывания ему своих взглядов. Нижеприведённые тексты объединяет идея неприятия живого существа с его индивидуальными качествами и стремление изменить его по своей мерке. Из сопоставления видно, что существуют архетипические общечеловеческие образы, пронизывающие многие культуры. Все три притчи имеют глубокий педагогический подтекст.
«<Странный голубь» (мусульманская культура). Однажды Насреддин поймал сокола. Прежде он никогда не видел такого необычного и уродливого «голубя». «Помогу ему, бедному», — решил Насреддин.
1 Ф
неч' как встр то в пони
Он подрезал соколу клюв, крылья, укоротил когти и отпустил на свободу, сказав на прощание: «Ну вот, теперь ты больше похож на голубя, а то раньше о тебе, как видно, плохо заботились» («Суфизм»).
«Хаос и его друзья» (китайская культура). Владыкой Южного океана был Поспешный, владыкой Северного океана — Внезапный, владыкой Центра — Хаос. Поспешный и Внезапный часто встречались на земле Хаоса, который принимал их радушно, и они захотели его отблагодарить.
— Только у Хаоса нет семи отверстий, которые есть у каждого человека, чтобы видеть, слышать, есть и дышать, — сказали они. — Попытаемся их ему проделать.
Каждый день делали по одному отверстию, и на седьмой день Хаос умер («Чжаунцзы»).
«<Прокрустово ложе» (древнегреческая культура). Однажды герой античной мифологии Тесей на пути в Афины попал к разбойнику Дамасту, которого называли обыкновенно Прокрустом («вытягивателем»). Разбойник этот придумал особо мучительное истязание для всех, кто приходил к нему. У Прокруста было ложе, на него заставлял он ложиться тех, кто попадал ему в руки. Если ложе было слишком длинно, Прокруст вытягивал несчастного до тех пор, пока ноги жертвы не касались края ложа. Если же ложе было коротко, то Прокруст обрубал несчастному ноги. Тесей повалил Прокруста самого на ложе, но ложе, конечно, оказалось слишком коротким для великана Прокруста, и Тесей «укоротил» его так, как убивал злодей путников (Н.А. Кун).
На научно-практических конференциях ребята с ярко выраженными субъективными взглядами часто не слышат других доводов, спорят, не соглашаются, горячатся. В своём мироощущении они как бы находятся «в центре мира». Такие дети могут быть психологически чуткими, но обычно ещё не чувствуют, так сказать, бытийной
основы своей работы. Таким детям можно посоветовать почаще включать
илософы и психологи считают: чтобы о осознать, с этим нужно встретиться, минимум, дважды. Если при первой ече включаются внимание и интерес, ходе второй встречи — рефлексия и Проблемн°-кри мание. тическое мыш
ление, которое с помощью конструктивного сомнения нащупывает важные онтологические точки опоры не только в индивидуальном внутреннем мире, но и в социокультурном.
Третья ступенька: воссоединение.
На данной ступеньке важно не субъективное наполнение окружающего мира, а субъектная встреча с объектом мира или целым миром, важно не сделать по-своему, а обнаружить своё, близкое внутреннему миру. Это не однонаправленный процесс, а двунаправленный и встречный, когда активен не только сам субъект, но и тот объект, на который он настраивается. Вспомним в этой связи призыв Э. Гуссерля: «Назад, к самим вещам!» Здесь осуществляется даже не волевой выбор некоторого объекта, а свободная и естественная «кристаллизация» результата взаимодействия.
То, что долгое время подспудно созревало, «тлело» и вынашивалось в душе человека, вдруг узнаётся и признаётся, по словам детей, как «именно это», «самое важное», «то, без чего невозможно жить», «то, что долгое время не замечал, проходил мимо, и вдруг — зацепило», «обыденное стало странным». В этот момент приходит понимание мира как «своего мира», возникают резонансные отношения и онтологическое узнавание себя в мире, человек нащупывает своё место в мире и возможные пути личностного развития.
На данной ступени ребёнок стремится и встречается именно со «своей вещью», предельно достоверной и очевидной (Р. Декарт), которая «сродна» или «природна» ему (Г. Сковорода). Приведём для пояснения хокку японского поэта Иссё: «Видели всё на свете / Мои глаза и вернулись / К вам, белые хризантемы»1. Эту встречу нередко выражает внутреннее «Ах!» («ага-пережи-вание»). Философы уверены, что мир начинается с удивления, духовного потрясения, влюблённости, с восстановления событийной связи. Марина Цветаева говорила, что если поэт стремится творчески выразить объект, то он должен первоначально вжиться в него, даже на время стать им.
Собственно, в такие моменты человек посредством другого объекта возвращается к самому себе, узнаёт себя в «другом»,
Внедрение
устанавливает культурную, социальную, психологическую и онтологическую взаимосвязь, понимает, что он в мире не один, точнее — не одинок. Здесь впервые обнаруживаются возможности для со-мыслия, со-трудничества, со-творчества, и главное — произрастает со-вестливость2. Психологи в этом случае говорят об интенции сознания человека на какой-либо предмет, о срастании с ним, об эмпатии и взаимопонимании.
Конечно, нужно стремиться к воссоединению не только с близкими «по духу» объектами мира. Нередко важно найти «общий язык» с различными предметами и иными позициями, взглядами. Для этого существуют разные механизмы: диалог, компромисс, консенсус, ассимиляция, интерпретация, идентификация, интеграция, конвергенция и т.д. В этой связи приведём рассуждения Пьера Безухова из романа Л.Н. Толстого «Война и мир»: «Самое трудное... состоит в том, чтобы уметь соединять в душе своей значение всего. Всё соединить? — сказал себе Пьер. — Нет, не соединить. Нельзя соединять мысли, а сопрягать все эти мысли — вот что нужно! Да, сопрягать надо, сопрягать надо!»
Воссоединение не всегда происходит мгновенно, неожиданно, вдруг. Бывает, что человек постепенно приближается, привыкает, адаптируется к будущему объекту своих творческих переживаний, так сказать, «приручает». В этой связи трогательную сентенцию мы находим у А. Сент-Экзюпери в «Маленьком принце»: «Мы в ответе за тех, кого приручили». Нередко бывает и так: субъект уже встретился с чем-то для себя весомым и значительным, но этого ещё не осознал, т.к. данный процесс протекает на бессознательном уровне, без рефлексии и понимания. Многие фильмы построены на том, что человек уже в глубине души любит, но пока не догадывается об этом.
Когда мы говорим о творческой встрече человека с объектом, то это не есть нечто автоматическое, само собой разумеющееся: субъекту необходимо перенастроиться, перестроиться, «стать выше себя». Творческая встреча всегда подразумевает необычный ракурс видения, новый или обновлённый взгляд. В художественном творчестве для обретения такого взгляда
выработан специальный механизм — «механизм остранения» (В.Б. Шкловский). Человек отстраняется от «избитого» и «затёртого», преодолевает привычные рамки и занимает оригинальную позицию, вырабатывает точку зрения. Объект при этом предстаёт странным, необычным, впервые увиденным. Например, Л.Н. Толстой в «Хол-стомере» глазами лошади, в её восприятии рисует и обличает рутинную, пошлую человеческую жизнь.
На этой ступени для школьника важно осознание того, что никакая методика и никакой педагог не могут обеспечить стопроцентного воссоединения с материалом, если сам ученик не приложит к этому усилий. Встреча с новым материалом должна состояться как со-мыслие, со-звучие, со-переживание. На эту встречу нужно обязательно настроиться, подготовиться, мобилизовать личностные ресурсы, ведь по большому счёту понимание — это вечная тайна, даже таинство. Понимание — сугубо личностный акт: я сам должен прожить явление знания, за меня это сделать никто не может. И если я что-то понял, я не могу своё знание передать другому: он должен понять сам, своими силами и отчасти по-своему. Поэтому говорят: научить нельзя — можно только научиться [2].
Для школьника входить в образовательный процесс рекомендуется всё-таки с любимого предмета (темы, феномена, идеи и т.п.), который близок к его хобби и даёт возможность самоактуализироваться, самоутвердиться, самореализоваться, а потом «подтягивать всё остальное», не совсем «близкое по духу». В наш век компьютерных технологий, когда ребёнок погружен в информационный хаос, не всегда просто встретиться именно со «своим объектом» (как «точкой отсчёта», «точкой развития»), к которому действительно «лежит душа». Но как только «сродный» объект найден, ребёнок становится мотивированным, у него загораются глаза и он готов «свернуть горы». Кстати, не зря мы советуем детям для углубления взаимодействия с миром, чтобы они поставили себя на место вещей (в частности — другого человека), вчувствовались _
в вещи, загово- 2 душа человека, принимая весточ^ рили от имени других, корректирует поведени вещей. «болит».
и от и
Сл
3
смы
ку,
4 ин
учит
Четвёртая ступенька: воссоздание.
На этой ступеньке важна установка — «дать всему быть и состояться», понимая, что в мире существуют не только моё «я» и мои предпочтения. Другие объекты мира также живут своей уникальной, самодостаточной, самобытной жизнью. В художественном мире, когда, например, герои воссозданы достаточно полно и органично, то они начинают существовать в рамках уже «своей судьбы и жизни». И художественный произвол здесь только помеха. Например, Татьяна Ларина в «Евгении Онегине» неожиданно для А.С. Пушкина выходит замуж. Для Л.Н. Толстого Анна Каренина неожиданно бросается под поезд, а Алексей Вронский стрелял в себя. А. Дюма плакал, когда навсегда расставался с Портосом.
Ступенька воссоздания подразумевает, что нечто нужно спроектировать, сконструировать, смоделировать, даже — «породить», т.е. «породить мир заново». Философы говорят, что и человек должен как бы возродиться заново («второе рождение» или «духовное рождение»). Великий Сократ в этом случае становился «повивальной бабкой» для принятия интеллектуальных родов, в которых рождались новые идеи, истины, смыслы. Недвусмысленно высказался на эту тему поэт О. Мандельштам: «А я говорю: вчерашний день ещё не родился. Его ещё не было по-настоящему. Я хочу снова Овидия, Пушкина, Катулла, и меня не удовлетворяет исторический Овидий, Пушкин, Катулл» [4, с. 41].
На этой ступеньке ребята начинают целенаправленно создавать исследования, проекты, реконструировать различные феномены и события, писать стихи. И здесь мы встречаемся со взаимообратными процессами: ребёнок создаёт текст3, который, в свою очередь, создаёт его самого. По этому поводу М. Монтень говорил: «Я создал эту книгу лишь в той мере, в какой она сама меня создала» [5, с. 307]. Ван Гог писал: «Мои рисунки сделаны мной и моей моделью» [7, с. 61]. Здесь наблюдается «эффект синергии», т.е. взаимного со-участия. Ещё раз уточним: ис-
_ следование или
проект создаётся не только для того, чтобы запол-огда несовершенные продукты в шутку нить некоторое еля называют «монстрами». научное или
ово «текст» мы понимаем в широком сле: человека, произведение, подел-поступок и т.д.
учебно-информационное поле, но и для того, чтобы траектория исследования была встроена в траекторию личностного развития ребёнка. Само по себе исследование, т.е. исследование ради исследования может и не принести существенного результата.
Поэтому мы различаем «учебные результаты» и «личностные продукты». Индивидуальные продукты — это всегда про человека, его эволюцию, это своеобразные вехи его развития. Для этого мы конструируем «эвристические карты познания» и «индивидуальные траектории развития». В этом случае есть смысл собирать их в так называемое портфолио. Собственно, именно весомые творческие продукты личность и формируют. При этом к личностным продуктам важно отнести не только результаты деятельности ребёнка, но и его поступки, деяния.
Воссоздание личностного продукта не всегда может быть адекватным: художественно корректным или научно выверенным4. Но всё же это уже значимое творческое достижение. В последующем ребёнок будет свой продукт уточнять, корректировать, видоизменять, а может быть, в своей основе оставит всё как есть. Главное — ему будет уже с чем работать, над чем размышлять, от чего отталкиваться. Более того, может быть, именно в своих неточностях, шероховатостях, даже ошибках он найдёт собственное самобытное видение решения проблемы.
В этой связи не случайно великий писатель Г.К. Честертон предупреждал: «Привычные ошибки почти всегда верны. Почти всегда они нащупывают истину, неведомую тем, кто поправляет ошибающегося» [12, с. 312]. В.Б. Шкловский полагал, что в Большое Творчество людей ведёт энергия детских ошибок: спустя годы они всё-таки докажут, что кое в чём были правы. Поэтому, с творческой точки зрения, ребёнку важно идти не только в протоптанной логике известных значений (дефиниций), но и в неопределённой и спонтанной логике эволюции объективных и субъективных смыслов (по интуиции).
Приведём пример из истории русской музыки. Товарищи по «Могучей «кучке» композитора М.П. Мусоргского совершенно
Внедрение и прпмш
не понимали. Его ругали за упрямство, потому что он упорно не хотел «исправлять свои ошибки» в соответствии с их, друзей, требованиями (в частности — в сочинении «Картинки с выставки»). На самом деле великий композитор далеко оторвался от своего времени, был настолько невероятен, что его коллеги не могли, пользуясь оценками того времени, понять, что их друг уже общается с музыкантами и слушателями будущего, что его подлинными поклонниками и продолжателями станут композиторы следующего поколения. И действительно, сейчас музыканты и слушатели знают, что эта «неправильность» относится к числу крупнейших открытий в истории музыки.
Ещё один яркий пример. Известный индийский математик Рамануджан творил формулы (которых у него накопилось более 120 штук), как творят поэты свой поэтический мир. Он упивался их совершенством, гармонией и красотой. Конечно, он расстраивался, когда узнавал, что некоторые формулы уже давно выведены, но не унывал. Исследователи наследия Рамануджа-на спрашивают себя: «Смог бы Рамануджан увидеть так много, если бы с детства был обучен правилам поведения в математике и доводил бы свои результаты до публикаций со строгими доказательствами, строил бы свой математический мир на базе общепринятых норм, а не на основе своей самобытной интуиции?»
Пятая ступенька: воскресение («Эврика!»). Данную ступень мы связываем с возникновением в процессе продуктивного творчества новых смыслов. Новые смыслы при определённых условиях можно обнаружить везде: в науке, искусстве, религии, бытовой жизни, технике и т.д. Другое дело, будут ли это объективные смыслы, которые обретут статус всеобщих (общечеловеческих, национальных), или субъективные, которые останутся значимыми только для конкретного человека или группы людей. Например, художник Ван Гог изобразил обычный стул и пару изношенных ботинок, и эти предметы в художественном отношении обрели статус общечеловеческих (как известно, не сразу!), т.е. эстетических ценностей. Это ещё раз подтверждает ту мысль, что эстетически ценным может стать любой объект мира.
Нельзя не вспомнить одарённую русскую девочку — Надю Рушеву. Она прожила очень короткую жизнь (1952-1969), но успела создать объективные духовные смыслы общечеловеческого значения, которые останутся на века. Д.С. Лихачёв писал: «Гениальная девочка обладала поразительным даром проникновения в области человеческого духа. Она работала почти с отчаянием, стремлением сказать людям как можно больше...». Однажды народная артистка, гениальная балерина Майя Плисецкая увидела рисунок Нади «Умирающий лебедь» и воскликнула: «У меня такого Лебедя нет, но я непременно его сделаю!» [11, с. 24].
Продуктивна мысль М.К. Мамардашвили, который считал, что «если мы воскресаем, то уже в этой жизни; новая жизнь, новый мир — здесь» [3, с. 9]. При этом забытые, разобщённые и творчески не воссозданные предметы мира как бы взывают к нам: «Спасите наши души!» И мы своим творчеством должны им помочь: дать возможность им воссоединиться, раскрыться, состояться и спастись. Недаром существует очень русская идея — идея соборности, где важна мысль всеобщего духовного единения и спасения. Здесь происходит расширение сознания человека до духовного единства с окружающим миром, всем человечеством, Вселенной. У А. Блока мы находим строки: «Что всё уж не моё, а наше, и с миром утвердилась связь. ».
5 С ный рой меж ния
У Ф. Тютчева читаем: «Всё во мне и я во всём». У Э. Гольдернесса обнаруживаем: «Пьянящая бескрайность бытия.». Здесь реально осуществляется возможность со-мыслия, со-трудничества, со-творчества.
Возникновение вдохновения и появление новых смыслов, конечно, непредсказуемо, т.к. они связаны не только с человеком (текстом), но и с трансцендентной сферой (метафизикой). Восточная мудрость гласит: «Творчество — это образы создаваемые Небом, а исполнение — это формы, обретаемые образом на земле». Их возникновение человеку невозможно запланировать. Что же тогда делать? Ответим так, как объяснил этот тонкий момент А.С. Пушкин. Так, работая над «Борисом Годуновым», он сообщает в письме Н.Н. Раевскому, что трагедия пишется легко, но когда он доходит до «сцены, которая требует вдохновения», то он ждёт его или это место на время пропускает и пишет дальше.
Конечно, «оседлать» вдохновение и «понудить» новые смыслы невозможно, но вполне можно подготовить (сузить по «принципу воронки») наиболее вероятное место и время их проявления, а также — внутренний мир к их принятию (что, собственно, и обеспечивают предшествующие ступеньки). И тогда — торжествующий полёт, радость творческого со-бытия с миром, духовное воскресение и преображение. Все мы, педагоги и родители, понимаем, что развитие должно приносить ребёнку удовлетворение и радость. В этом есть главный смысл бытия юного человека. И мы, несомненно, своими творческими усилиями должны ему в этом помочь, осознавая, что подлинную личность может воспитать только личность.
Понимая, что новые смыслы желательно выражать лаконично, мы рекомендуем ребятам после выполнения исследования или проекта выразить суть работы очень лаконично, в нескольких предложениях или словах, а лучше — в афоризме. Например, суть исследования «Роль взаимопомощи
овсем не случайно, что новый духов-
в современном
смысл нередко выражается метафо-
мире» можно вы-
(образом), т.к. именно она увязывает
ду собой разнородные вещи, значе- разить в следую-миры. щем эссе «Ду-
ховное донорство». «Взаимопомощью велик человек. Без этого качества он не достиг бы своих высот. Взаимность движет эволюцией, сочувствие правит миром, сострадание помогает выживать. Люди делятся друг с другом тончайшей энергией, передавая её через улыбку, рукопожатие, сердечное слово. Добрые помыслы высветляют ауру нашей планеты и разгоняют мрак зла. Так живёт и распространяется общечеловеческое духовное донорство» (Катя Блинникова, 11-й класс). Как представляется, новый духовный смысл для девочки здесь заложен в словосочетании «духовное донорство»5.
При творческом восхождении, появлении новых смыслов человек нередко испытывает состояние катарсиса. Ещё древние греки чувство внутреннего просветления и духовного очищения называли именно этим словом. Платон верил, что переживание катарсиса способствует освобождению духа от «несносных земных пут». Аристотель поместил понятие катарсиса в ряд центральных «несущих» конструкций своей «Поэтики». Один из спасительных даров катарсиса — его способность вытеснять из нашей жизни разрушительные отрицательные эмоции и замещать их эмоциями положительными, созидательными. Вот почему творчество является одним из мощнейших педагогических механизмов по воспитанию духовно-нравственного человека.
Есть смысл прописать и негативный сценарий развития личности школьника, так сказать, её нисхождение. И тогда возникают следующие оппозиции: воспроизведение — подражание (имитация), восполнение — подавление (угнетение), воссоединение — покорение (обладание), воссоздание — переформатирование (переформовка), воскресение — перевоплощение (превращение). Здесь мы получаем описание антигероя или «двойника», который на мир действует разрушительно и в конце концов превращается в античеловеческое существо. И этот сценарий сейчас очень актуален, т.к., благодаря Интернету, в последние годы возникло очень много деструктивных сообществ детей, культивирующих самые низменные склонности и влечения.
Творческое восхождение подразумевает постоянное генерирование человеком
Внедрение и прпмш
смыслопорождающих механизмов в пространстве создаваемого личностного текста (исследования, проекта, сочинения, конструкции и т.д.). О многих механизмах мы выше уже сказали. К смыслопорождаю-щим механизмам мы также относим: 1) проблемно-диалогическое построение текста (проблема, гипотеза, задачи, дискуссия и т.п.); 2) ассоциативно-образную и метафорическую интерпретацию текста (как гуманитарного, так и естественно-математического); 3) непрерывное соотнесение создаваемого текста с контекстом (научным, историческим, культурным, социальным, технологическим и т.п.); 4) постоянное соотнесение теоретических построений (моделей) с фактами и практикой.
Итак, творческое развитие детей осуществляется благодаря продуцированию новых духовных смыслов. Наша многолетняя практика показала, что в школе можно плодотворно рассматривать пять ступенек творческого восхождения ребёнка: воспроизведение, восполнение, воссоединение, воссоздание и воскресение. Все ступени сосуществуют, взаимодействуют и опосредуют друг друга. И главное — помогают воспитывать современную многогранную и жизнеутверждающую личность. □
Литература
1. Гейзенберг В. Избранные философские работы: Шаг за горизонт. Часть и целое. — СПб.: Наука, 2006.
2. Клепиков В.Н. Феномен понимания, или Искусство быть человеком // Воспитание школьников. — 2018. — № 1. — С. 57-64.
3. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. — М.: Ас1 Магдтет, 1995.
4. Мандельштам О. Слово и культура: Статьи. — М.: Советский писатель, 1 987.
5. Монтень М. Опыты (Избранные главы). — М.: Правда, 1991.
6. Мопассан Г. Полн. собр. соч. Т. 13. — М.: ГИХЛ, 1950.
7. Мурина Е. Ван Гог. — М.: Искусство, 1978.
8. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. — М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. Ленина, 1989.
9. Ницше Ф. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей. — М.: Изд-во «REFL-book», 1994.
10. Ревалд Д. История импрессионизма. — М.: Республика, 1978.
11. Рушева Надя. Альбом. — М., 1978.
12. Честёртон Г.К. Вечный человек. — М.: Политиздат, 1991.
13. Шкловский В.Б. О теории прозы. — М.: Советский писатель, 1983.
Literature
1. Geyzenberg V. Izbrannyye filosofskiye raboty: Shag za gorizont. Chast' i tseloye. — SPb.: Nauka, 2006.
2. Klepikov V.N. Fenomen ponimaniya, ili Iskusstvo byt' chelovekom // Vospitaniye shkol'nikov. — 2018. — № 1. — S. 5764.
3. Mamardashvili M.K. Lektsii o Pruste. — M.: Ad Marginem, 1995.
4. Mandel'shtam O. Slovo i kul'tura: Stat'i. — M.: Sovetskiy pisatel', 1987.
5. Monten' M. Opyty (Izbrannyye glavy). — M.: Pravda, 1991.
6. Mopassan G. Poln. sobr. soch. T. 13. — M.: GIKHL, 1950.
7. Murina Ye. Van Gog. — M.: Iskusstvo, 1978.
8. Nalimov V.V. Spontannost' soznaniya: Veroyatnostnaya teoriya smyslov i smyslovaya arkhitektonika lichnosti. — M.: Izd-vo «Prometey» MGPI im. Lenina, 1989.
9. Nitsshe F. Volya k vlasti. Opyt pereotsenki vsekh tsennostey. — M.: Izd-vo «REFL-book», 1994.
10. Revald D. Istoriya impressionizma. — M.: Respublika, 1978.
11. Rusheva Nadya. Al'bom. — M., 1978.
12. Chestorton G.K. Vechnyy chelovek. — M.: Politizdat, 1991.
13. Shklovskiy V.B. O teorii prozy. — M.: Sovetskiy pisatel', 1983.
