CC BY
20ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПОТЕНЦИАЛ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИИ УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
И. А. ПИСАРЕНКО,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики СПбГУ
(Санкт-Петербург)
К. А. БАЛАНЕНКО,
учитель английского языка
первой категории школы № 375
с углубленным изучением английского языка,
магистрант Института педагогики СПбГУ
(Санкт-Петербург)
kseniabalanenko @дтаН. сот
В статье анализируется потенциальное влияние родителей и педагогов на развитие учащихся начальной школы в условиях цифровизации образования. Представлены результаты опроса родителей об их отношении к цифровизации, ее преимуществах и рисках для современных детей. Рассмотрены опыт использования педагогами цифровых образовательных платформ и результаты эксперимента по обучению на одной из них младших школьников. Авторами делается вывод о том, что освоение цифровой среды невозможно без консолидированных усилий всех субъектов образовательного процесса, каждый из которых должен выполнять свою функцию и обладать достаточным уровнем не только цифровой, но и психолого-педагогической компетентности.
The article analyzes parents' and teachers' potential influence on primary school students' development in the context of digitalization of education. The results of parents' interview about their attitude to digitalization, its advantages and risks for modern children are presented. Teachers' experience of using digital educational platforms and the results of an experiment on teaching junior schoolchildren using one of them are considered. The authors conclude that mastering of the digital environment is impossible without the consolidated efforts of all the subjects of the educational process, each of which is to fulfill their function and have a sufficient level of not only digital, but also psychological and pedagogical competence.
Ключевые слова: цифровизация образования, цифровые платформы, родители, начальная школа Key words: digitalization of education, digital platforms, parents, elementary school
Во время пандемии коронавирусной инфекции цифровые инструменты заняли прочную позицию в образовательных организациях разного уровня не
только в рамках дистанционного обучения, но и в традиционной образовательной практике.
Интерес науки к цифровизации стано-
вится все более активным, однако обсуждать технологические аспекты цифрового образования вне психолого-педагогических вряд ли продуктивно: любые цифровые инструменты являются лишь средством коммуникации человека с другими людьми или с самим собой. В связи с этим наше особое внимание направлено на рассмотрение цифровизации как одного из инструментов развития человеческого потенциала в условиях школы. Личностное развитие детей — это своеобразный эффект эмерджентности, сторонами которого выступают педагоги и родители, независимо от того, являются ли они цифровыми пользователями или нет.
Считаем, что именно от этого альянса во многом зависит качество адаптации учеников к новой форме освоения знаний.
Цель данной статьи — проанализировать возможности влияния педагогов и родителей на учеников начальной школы в контексте развивающейся цифровизации образовательного процесса.
Анализ отечественных и зарубежных источников свидетельствует о том, что в обществе только начинают формироваться отдельные направления исследований по данной теме, к одному из которых относятся работы, посвященные позиции родителей, их отношению к цифровым процессам в обучении; к другому — исследования, затрагивающие проблемы цифровой компетентности учителей как основных агентов развития циф-ровизации в школе. Эти направления тесно связаны, так как имеют один и тот же объект приложения усилий педагогов и родителей — развитие личности ученика [21].
Предлагаем рассмотреть субъектов образовательного процесса с разных позиций в контексте цифровизации.
Несмотря на то что польза от компьютерного обучения для детей была давно доказана [4; 17; 20], многие родители про-
Личностное развитие детей — это своеобразный эффект эмерджентности, сторонами которого выступают педагоги и родители, независимо от того, являются ли они цифровыми пользователями или нет.
должают воспринимать виртуализацию образования как угрозу для подрастающего поколения. Основным лейтмотивом зарубежных исследований в данном направлении является проблема родительской тревожности по поводу увлечения детей интернетом и компьютером. Ученые подчеркивают, что когда разговор заходит о взаимодействии их ребенка с «цифрой», многие родители (вне зависимости от своей национальной и культурной принадлежности) транслируют высокую степень неопределенности и ощущение опасности [15]. В ряде европейских исследований [13; 14] акцентируется внимание на том, что родители в воспитании ребенка противопоставляют физическую активность компьютерным девайсам. Для большей части родителей континентальной Европы (включая Скандинавию) физическая активность детей связана с «хорошим детством» [19], в то время как дискурс об использовании технологий в развитии ребенка ассоциируется не в последнюю очередь с «огромной опасностью» [11]. В области родительской медиации в отношении цифрового воспитания детей выделяют четыре фактора, которые характеризуют родительские стратегии при взаимодействии их детей с интернетом:
3 активное со-использование;
3 вторжение с целью общих ограничений (как правило, временных);
3 вторжение с целью технических ограничений (как правило, ограничений по контенту);
3 мониторинг (проверка онлайн-актив-ностей детей) [18].
При этом вне зависимости от того, какую стратегию выбирает родитель, ученые подчеркивают, что его поведение часто продиктовано недостатком информации, то есть информационном разрывом между тем, что ребенок на самом деле знает о цифровых девайсах, и представлениями его родителей о том, что он знает. Другая важная взаимосвязь, которая прослеживается в большинстве научных работ, — взаимозависимость медиа-
ционных стратегий родителей и цифровой/ информационной грамотности детей. В одном из подобных исследований, проведенных в Пекине, утверждается, что на цифровую грамотность детей в начальной школе влияют не столько их предыдущие цифровые опыты, сколько родительская медиация [25].
Одновременно с этим интересно отметить другой феномен, изучаемый в Сингапуре, — это ИКТ-медиация детей (или медиация «снизу вверх», «трансляция снизу вверх», «медиапосредничество») [23]. В этом случае исследователи говорят о том, что в паре «родитель — ребенок», первый становится «цифровым инструктором» или «цифровым гуру», который помогает родителям устанавливать техническое оборудование, приобретать базовые цифровые навыки, интегрировать технологии в повседневную жизнь. В этом случае такая асимметрия ролей может способствовать как конфликтам и фрустрации со стороны старшего поколения, так и обновлению взаимоотношений «родитель — ребенок». При этом во втором варианте родители (чаще мамы) не только актуализировали и расширяли свои цифровые навыки и знания, но и способствовали воспитанию в ребенке большей уверенности, ответственности, проявлению субъектности. Это подтверждает наше предположение о значимости позиции родителей в развитии не только цифровой компетентности, но и личностного потенциала ребенка.
В отечественной науке пока не так много исследований, посвященных влиянию родителей на цифровизацию образовательного процесса, но все они в той или иной мере подтверждают мысль о том, что на адаптацию детей к цифровому миру родители воздействуют весьма существенно [2; 6; 8].
Некоторым восполнением дефицита информации по этой теме может служить проведенный нами в 2020 году в рамках проекта РФФИ № 19-29-14060 «Управление развитием образовательных отношений субъектов начальной школы в условиях
цифровизации» опрос родителей учеников начальной школы (п = 118). Возрастной диапазон респондентов варьировался от 21 до 61 года, но не учитывался как значимый. Вопросы касались уровня циф-
В одном из исследований, проведенных в Пекине, утверждается, что на цифровую грамотность детей в начальной школе влияют не столько их предыдущие цифровые опыты, сколько родительская медиация.
ваемой теме.
Согласно полученным данным, большая часть респондентов положительно относится к введению цифровых способов обучения детей (таблица 1 на с. 16). Поскольку одной из задач исследования было определение уровня цифровой компетентности родителей и ее связи с их отношением к цифровизации, то на основе ответов об использовании ими цифровых средств респонденты были разделены на три группы по признаку «компетентный — некомпетентный»:
3 «профессионалы» — активно используют и/или создают цифровой контент сами;
3 «некомпетентные» — не пользуются цифровыми средствами и интернетом без посторонней помощи;
3 «компетентные» — периодически обращаются к цифровым средствам исключительно как пользователи.
Для выявления отношения к цифрови-зации родителей с разным уровнем цифровой компетентности им была задана серия вопросов об опасениях, связанных с грядущей цифровизацией образовательного процесса. Отдельным (итоговым) в этом блоке был вопрос: «Насколько эти опасения существенны лично для Вас?». Предусмотренные два варианта ответа на него позволили условно разделить родителей на «противников» (вариант ответа «а») и «сторонников» цифровизации (вари-
ровой компетентности родителей, их отношения к цифровизации, опасениях и способах решения «цифровых» проблем своих детей [5; 9]. Остановимся на некоторых результатах опроса, имеющих непосредственное отношение к рассматри-
ант ответа «Ь»), так как первый вариант симально четко («поэтому я против циф-обозначал соответствующую позицию мак- ровизации»).
Таблица 1
Распределение респондентов по критерию сторонников и противников цифровизации (п = 118)
Варианты ответов Количество респондентов, выбравших определенный вариант ответа Количество ответов по группам, %
человек % «профессионалы» «компетентные» «некомпетентные»
а) «Очень существенны, поэтому я против введения цифровизации в школе» — противники цифровизации 29 24,6 21,1 28,4 18,7
Ь) «<Не очень существенны, так как можно подумать о том, как обезопасить детей от проблем, связанных с цифровизацией» — сторонники цифровизации 89 75,4 78,9 71,6 81,3
Как видно из таблицы, только четверть родителей настроены негативно, что можно расценивать как определенный потенциал их включенности в цифровой образовательный процесс.
Однако многие родители понимают, что для успешного вхождения ребенка в цифровую среду ему понадобятся принципиально новые навыки. По их мнению, большим образовательным потенциалом обладает обучение детей самостоятельной работе с цифровыми платформами (за это
высказались более 66 % родителей). Вполне естественно, что пока не все взрослые осознают суть этого процесса, но то, что подавляющее большинство выбравших данный вариант ответа имели опыт использования цифровых технологий в учебном процессе своих детей, может свидетельствовать о том, что этот опыт был как минимум позитивным.
Также было зафиксировано, что родители видят много преимуществ в переходе на «цифру» (таблица 2).
Таблица 2
Рейтинг ответов родителей о возможностях цифровизации образовательного процесса
(по всем группам)
Варианты ответов Количество респондентов, выбравших определенный вариант ответа, %
Скорость, объем, актуальность получения информации 27,5
Развитие самостоятельности ребенка 10,6
Повышение качества преподавания, доступность и наглядность обучения 9,9
Выход на современный международный уровень 9,1
Развитие мотивации у детей 7
Расширение возможностей, разнообразие 5,6
Снижение физической нагрузки на детей (ношение учебников) 5,6
Повышение качества образования 5
Развитие цифровых навыков 5
Развитие ребенка 3,5
Окончание табл. 2
Варианты ответов Количество респондентов, выбравших определенный вариант ответа, %
Отслеживание результативности обучения 2,8
Облегчение труда учителей и рост их профессионального уровня 2,1
Изменение школьной среды (компьютеризация, изменение форм обучения и воспитания) 2,1
Персонализация образования 1,4
Снижение материальных затрат 1,4
Другие ответы 1,4
Итого 100
Помимо отмеченных респондентами положительных моментов, связанных с циф-ровизацией, у современных родителей возникают и определенные опасения.
Наше исследование подтвердило, что цифровой опыт родителей, полученный в процессе обучения ребенка, существенно влияет на его отношение к цифровизации:
чем менее компетентным чувствует себя родитель в информационной/цифровой среде, чем меньше у него опыта взаимодействия с ней, тем серьезнее его опасения.
Анализ позиций сторонников и противников цифровизации показал, что опасения и тех и других имеют одинаковый диапазон (диаграмма 1).
Диаграмма 1
Сравнительный рейтинг опасений сторонников и противников цифровизации образовательного процесса от общего количества ответов на вопрос
Количество ответов, % 35 и 30 -25 -20 15 -10 5 0
1,9.1 2,82 2,8^ 2,81 "А! ^
9 2,8 2 2,8 2,8 ,_,
г! Гк г! г! 1
о в т с е ч
СО
К
I
СО
в о
со со ср ю
о
16
11
г| 8,61
Ф 3 * 2
0 о ел
т>й ио
1
X !=
е
еи
3 *
т *
-О О.
ле
СО Щ ^ со ри е т
СО
е
о р
а
р
£
СК -0 в а е и е а
ОЗФ ® о вс о _а V: и V:
О _а н _а т н
оо _а с _а в и е
в и л а в Ю
м а н п а и ^ н со а 0. е р
Ю I ^ ш а со а ата о О
□ Сторонники
□ Противники
9,5
о в т с е ч
СО
К
11,4
13,4
2 ■
т
со
в
СО
а о
с
е р
с
I
е с
СО с
о
е
X
с о
т
с
СО с
о
со
е
ИЗ
30
21
2 ■
с со
о с
Опасения
По вполне понятным причинам у противников цифровизации отсутствует позиция «нет опасений», в то время как среди сторонников цифровизации таких более 11 %.
Противники цифровизации почти в два раза больше переживают о развитии ребенка, чем сторонники цифровизации (16 % и 8,6 % соответственно), об утрате конк-
ретных навыков — письма, речи, чтения (14 % и 7,6 % соответственно), о формировании у детей цифровой зависимости (8 % и 4,8 % соответственно) и использовании детьми гаджетов не по назначению, что, по мнению опрашиваемых, может снизить качество образования (4 % и 1,9 % соответственно).
Более единодушны родители в своих опасениях относительно снижения социальных и коммуникативных навыков и перехода исключительно на цифровые (электронные) носители (кто-то решительно «против электронных учебников», кто-то написал, что опасается «перегрузки наглядным материалом»).
Неожиданно для исследователей несколько человек высказало опасение, заключающееся в том, что дети начнут учиться самостоятельно: «важно, чтобы учила школа, а не было полного самообразования» (сторонник цифровизации); «цифровые образовательные платформы могут привести к самостоятельному обучению детей с помощью этих платформ» (противник цифровизации). По сути, родители беспокоятся, что внедрение цифровых технологий в школах реально сделает ребенка ответственным за свое образование.
Примечательно, что некоторые родители (в основном из группы «некомпетентных») опасаются хакер-ских атак, что можно расценивать как очередной миф, связанный с беспокойством о криминализации интернета. Более того, таким образом родители дают понять, что не надеются ни на полноценную информационную защиту ребенка взрослыми (в частности, педагогами), ни на техническую поддержку пользователей на цифровых платформах. Скорее всего, они плохо представляют себе саму организацию обучения в цифровой среде, а потому чувствуют себя уязвимыми.
Основная часть опрошенных родителей поддерживает цифрови-зацию в начальной школе, но сомневается в компетентности учителей в области цифровых технологий и их способности качественно работать на цифровых образовательных платформах.
Наибольшие расхождения в позициях наблюдаются при оценке потенциальной (нерезопасности цифровой среды (это важно для 13 % сторонников и только для 2 % противников) и качества преподавания (9,5 % и 2 % соответственно).
Последнее может свидетельствовать о беспокойстве родителей по поводу уровня компетентности учителей в области цифровых технологий, которое проявлялось и в ответе на другие вопросы.
В связи с вышеизложенным можно констатировать, что основная часть опрошенных родителей поддерживает цифрови-зацию в начальной школе, но сомневается в компетентности учителей в области цифровых технологий и их способности качественно работать на цифровых образовательных платформах как основного инструмента при переходе на цифровиза-цию. Специфика работы педагогов на цифровых образовательных платформах рассматривалась в еще одном нашем исследовании [5].
Анализ научных публикаций по обозначенной теме показал, что большая их часть посвящена описанию опыта циф-ровизации высшей школы. Однако есть ряд исследований, где цифровые ресурсы рассматриваются в практике работы общеобразовательных организаций [10; 16]. Некоторые авторы связывают цифровые способы обучения с персонализацией образовательной траектории учеников [12; 22].
В российских работах интерес к изучению эффективности цифровых образовательных платформ постепенно повышается [1; 3; 7].
Обратившись к базе научных публикаций elibrary по запросу «цифровые образовательные платформы», мы выявили 288 статей, из которых более 200 написаны в период с 2019 по 2021 год включительно, что свидетельствует о возросшей популярности темы в период пандемии коронавируса. Среди платформ, находящихся в русскоязычном публикационном поле, чаще всего упоминаются Puzzle
English, LinguaLeo, DuoLinguo, Uchi.ru, Сбер-класс и ЯКласс.
Необходимо отметить, что материалов о конкретных результатах в работе с детьми посредством цифровых образовательных платформ пока недостаточно.
Чтобы понимать возможный потенциал в развитии академических навыков учеников начальной школы с использованием цифровых платформ, мы провели анкетирование педагогов. Среди опрошенных были как учителя начальных классов, так и учителя-предметники, преподающие в начальной школе (всего 122 респондента). Основная часть вопросов касалась использования учителями цифровых платформ в своей профессиональной деятельности. Респондентам задавались вопросы (закрытого и открытого характера) об их опыте, преимуществах и проблемах работы на цифровых платформах.
Наибольший процент опрошенных со-
ставили опытные педагоги со стажем более 10 лет (59,1 % от общего количества респондентов). Одинаковое количество педагогов имеют стаж 3—5 лет и 5—10 лет (по 18,2 % соответственно); педагоги со стажем менее трех лет составили 4,5 %.
Абсолютно все респонденты, принявшие участие в опросе, использовали на своих занятиях те или иные цифровые образовательные платформы.
Наибольшая группа опрошенных (13,5 %) преподавала английский язык. Среди остальных были как преподаватели начальной школы (9,1 %), так и преподаватели других предметов, изучаемых детьми в рамках курса начальной школы.
Отвечая на сформулированный в открытой форме вопрос об используемых цифровых платформах, респонденты предоставили довольно широкий их перечень. На диаграмме 2 отражен рейтинг востребованности используемых цифровых платформ.
Диаграмма 2
Распределение ответов респондентов об использовании цифровых платформ в образовательном процессе начальной школы
Цифров ые платформы
□ Учи.ру
□ РЭШ
□ ЯКласс
□ Сберкласс
□ Другие
К сектору «Другие» (38 %) относится обширный перечень разнообразных платформ и сервисов, среди которых Padlet, Quizlet, «Учим учиться» и разные цифровые ресурсы, доступные онлайн.
В рамках исследуемой темы учителям было предложено поделиться своим опытом преодоления возникших сложностей
в процессе работы с платформами. Исследователи задались вопросом о том, насколько реальны опасения родителей о неподготовленности учителей к цифро-визации образовательного процесса.
В первую очередь необходимо было выделить основные минусы, упомянутые респондентами.
Чаще всего педагоги отмечали технические сложности, мешающие продуктивной работе: «отсутствие технического обеспечения», «плохая техника», «медленный интернет», «нестабильная работа сайтов, на которых размещены цифровые платформы». Среди единичных проблем респонденты отмечали «необходимость оплаты отдельных ресурсов» и «запрет телефонов в образовательных организациях», что, по мнению опрашиваемых, мешает в полной мере использовать потенциал цифровых платформ.
На основе полученных ответов можно утверждать, что для учителей основной трудностью является непосредственно техническая сторона вопроса — как в школе, так и на самой платформе. В этом их мнение полностью совпадает с опасениями родителей.
В работе с цифровыми образовательными платформами педагоги видят и положительные стороны.
Чаще всего упоминаются «удобство», «простота», «информативность» и «доступность» материалов на платформах. Также педагоги отмечают возможность персонализировать обучение учеников («дети могут выполнять задания в своем темпе и по своему графику»). Многие преподаватели подчеркнули, что использование цифровых платформ упростило и разнообразило образовательный процесс в период дистанционного обучения: у детей появилась возможность работать с разными источниками информации, а учителям стало легче отслеживать результаты учащихся и проверять работу. Таким образом, опыт использования платформ учителями начальной школы можно назвать положительным, особенно если учесть, что основные проблемы лежат в технической, а не содержательной плоскости.
Следует отметить, что данные опросов родителей и учителей в большей мере
Многие преподаватели подчеркнули, что использование цифровых платформ упростило и разнообразило образовательный процесс в период дистанционного обучения.
согласуются друг с другом в части использования цифровых инструментов в образовательном процессе.
Далее необходимо рассмотреть, как отражаются позиции взрослых на образовании детей в условиях цифровой действительности.
Потенциал объединения педагогов и родителей в процессе цифровизации образования проиллюстрируем описанием конкретного кейса обучения на цифровой платформе учащихся одной из начальных школ Санкт-Петербурга.
В течение двух лет (с 2020 по 2022 год) ученики 3-го (а далее — 4-го) класса обучались на платформах «Учим учиться» и «Учи.ру». В работе принимали участие все учащиеся (31 человек), занятия проходили в школе, преимущественно в рамках внеурочной деятельности.
Программа была направлена на формирование и развитие общеучебных умений, связанных с восприятием учебной информации, представленной в различных мультимедийных форматах, а также на выполнение положений ФГОС НОО в части метапредметных и личностных результатов, связанных с цифровыми умениями обучающихся. В основе программы лежит оригинальная разработка — методика информационного тренинга, выполняемого дистанционно с использованием образовательного онлайн-сервиса.
До начала работы на этих платформах были проведены обучение учителей и психолого-педагогическая (а в некоторых случаях и методическая) подготовка родителей. Отметим, что обучение детей и подготовка родителей осуществлялись после диагностики (анкетирования) взрослых, о которой упоминалось выше, с учетом их запросов и опасений. Каждый родитель давал добровольное согласие на участие ребенка в эксперименте, и ни одна семья от этой возможности не отказалась. Работа на платформе была организована таким образом, что учащийся мог осваивать предлагаемые задания в своем темпе, а родителям и учителям была доступ-
на вся информация о его продвижении по курсу. Некоторые задания ребенок мог выполнять с опережением.
По итогам работы было проведено анкетирование школьников на предмет их оценки собственного опыта работы с платформами. Согласно опросу, несмотря на трудности в выполнении заданий, занятия нравились 94 % детей, 71 % из них ответили, что «это развивает и помогает в учебе»; 77 % — «у меня получается не быстро, но хорошо». Кроме того, практика работы на платформах показала, что ученики стали более серьезно относиться к выполнению заданий, часто сами контролировали свои действия. Если на первом этапе работы им был необходим контроль учителя за тем, как и к каким модулям им стоит вернуться, то к концу года они сами понимали, с какого задания надо продолжить работу, что им следует повторить и отработать, то есть самостоятельно выстраивали траекторию своих занятий, основываясь на своих потребностях.
В этом плане опасения родителей относительно того, что «дети начнут учиться самостоятельно» и «окажутся брошенными», не оправдались: дети не только не оказались «брошенными», но и повысили свою вовлеченность в образовательный процесс.
Вовлеченность оценивалась по следующим критериям:
3 поведенческий — дети проявляли активность на занятии и абсолютную готовность следовать правилам нашей работы;
3 когнитивный — стремились получать знания, были заинтересованы в построении траектории занятия с учетом своих нужд и интересов в рамках предмета;
3 эмоциональный — дети чувствовали себя свободно и комфортно, не боялись высказывать свое мнение и задавать вопросы по ходу работы.
По итогам учебного года было проведено сравнение с контрольной группой. На основании полученных данных можно констатировать, что младшие школьники,
обучающиеся в течение двух лет на цифровой платформе, демонстрируют более высокие результаты по сравнению с аналогичными компетенциями их сверстников в параллели, занимавшихся без использования цифровых инструментов. Немаловажную роль в этом сыграла предварительная подготовка педагогов и родителей, адекватно поддерживающих своих детей в освоении новых способов самостоятельного обучения.
Таким образом, благодаря цифровизации, в российском образовании формируется новое направление взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, потенциал каждого из которых реализован пока не в полной мере, но при системной работе по повышению уровня цифровой и психолого-педагогической компетентности заинтересованных сторон можно добиться поразительных результатов. Каждый из субъектов выполняет свою функцию: со стороны родителей это преимущественно психологическая поддержка детей, со стороны педагогов — педагогическая (методическая), фасилитирующая.
Вслед за Ю. Ф. Янг [24] отметим, что цифровизация не предполагает полной замены привычной образовательной среды, но является подспорьем в цифровом посредничестве, упрощающем в том числе процесс взаимодействия педагога с учениками и родителями, а также учеников между собой. Можно предположить, что с повышением цифровой компетентности взрослых возрастет и потенциал развития учащихся начальной школы. Одним из значимых эффектов подобной консолидации является постепенное делегирование ребенку его зоны ответственности за собственное образование, что будет способствовать становлению его не только академической автономии, но и субъектности в целом.
Опасения родителей относительно того, что «дети начнут учиться самостоятельно» и «окажутся брошенными», не оправдались: дети не только не оказались «брошенными», но и повысили свою вовлеченность в образовательный процесс.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Анализ цифровых образовательных ресурсов и сервисов для организации учебного процесса школ / И. А. Карлов, Н. М. Киясов, В. О. Ковалев [и др.] ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — Москва : НИУ ВШЭ, 2020 — 72 с. — (Современная аналитика образования. № 10 (40)).
2. Арнаутова, Е. А. Особенности взаимоотношений подростков цифрового поколения с родителями / Е. А. Арнаутова // Коллекция гуманитарных исследований. Электронный научный журнал. — 2018. — № 5 (14). — С. 40—45. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vzaimootnosheniy-podrostkov-tsifrovogo-pokoleniya-s-roditelyami (дата обращения: 27.03.2022).
3. Качество дистанционного образования в условиях цифровой трансформации / В. Я. Дмитриев, Т. А. Игнатьева, А. О. Иванова, В. П. Пилявский. — DOI: 10.35854/1998-1627-2021-152-57 // Экономика и управление. — 2021. — Том 27. — №. 1. — С. 52—57.
4. Лефрансуа, Г. Психология для учителя / Г. Лефрансуа ; перевод с английского :
B. Волохонский [и др.]. — 11-е международное издание. — Санкт-Петербург ; Москва : Прайм-еврознак, 2005. — 408 с. — ISBN 5-93878-159-0.
5. Писаренко, И. А. Родители как субъекты влияния на развитие цифровых навыков детей / И. А. Писаренко, Л. И. Заиченко. — DOI: 10.19181/inter.2021.13.2.4 // Интеракция. Интервью. Интерпретация. — 2021. — Том 13. — № 2. — С. 54—80.
6. Понукалина, О. В. Детско-родительские конфликты в контексте цифровизации повседневности / О. В. Понукалина. — DOI: 10.18500/1818-9601-2020-20-1-18-22 // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Социология. Политология. — 2020. — Том 20. — № 1. — С. 18—22.
7. Самерханова, Э. К. Цифровые ресурсы для организации образовательного процесса и оценки достижений обучающихся в дистанционном формате: обзор цифровых ресурсов для дистанционного образования : учебное пособие / Э. К. Самерханова, Е. П. Круподерова, И. В. Панова. — Нижний Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2020. — 50 с. — ISBN: 978-5-85219-694-1.
8. Смирнова, Е. О. Родительские стратегии в использовании детьми цифровых технологий / Е. О. Смирнова, С. Ю. Смирнова, Е. Г. Шеина. — DOI: 10.17759/jmfp.2019080408 // Современная зарубежная психология. — 2019. — Том 8. — № 4. — С. 79—87. — URL: https:// psyjournals.ru/files/111401/j mfp_2 019_n4_Smirnova_Smimova_Sheina .pdf (дата обращения: 11.04.2022).
9. Цифровой дебют образовательных отношений : монография / под общей редакцией О. Е. Лебедева, Н. А. Заиченко. — Санкт-Петербург : ИПЦ СЗИУ РАНХиГС, 2021. — 210 с. — ISBN 978-5-89781-714-6.
10. Bal, B. Understanding Hong Kong primary school English teachers' continuance intention to teach with ICT / B. Bai, J. Wang, C.-S. Chai // Computer Assisted Language Learning. — 2019. — № 34 (4). — С. 1—23.
11. Baym, N. Personal Connections in the Digital Age / N. Baym. — Cambridge : Polity Press, 2015. — 184 р. — ISBN 9780745643328.
12. Boninger, F. Personalized learning and the digital privatization of curriculum and teaching / F. Boninger, A. Molnar, C. M. Saldaсa // National Educational Policy Center. — 2019. — 30 April. — URL: https://nepc.colorado.edu/publication/personalized-learning (дата обращения: 12.04.2022).
13. Crescendo entre ecrre: competencias digitais de criaraas de tres a oito anos / T. S. Castro,
C. Ponte, A. Jorge, S. Batista // ERC — Entidade Reguladora para a Comunicaзгo Social.— URL: www.erc.pt/documentos/Crescendoentreecras/mobile/index.html-p?=?1 (дата обращения: 27.03.2022).
14. Dias, P. hAPPy Kids: Aplicaзхes seguras e benйficas para criarnas felizes. Perspectivas das fam^ias/P. Dias, R. Brito. — URL: https://goo.gl/9SoMD6 (дата обращения: 27.03.2022).
15. House, R. The inappropriateness of ICT in early childhood: Arguments from philosophy, pedagogy and developmental research / R. House // Contemporary Debates in Childhood Education and Development /
S. Suggate, E. Reese (eds). — London ; New York : Routledge, 2012. — P. 105—120.
16. Hu, P. J. H. Examining the role of learning engagement in technology-mediated learning and its effects on learning effectiveness and satisfaction / P. J. H. Hu, W. Hui. — DOI: 10.1016/j.dss.2012.05.014 // Decision support systems. — 2012. — Volume 53 (4). — P. 782—792.
17. Kramarski, B. Cognitive-metacognitive training within a problem-solving based Logo environment / B. Kra-marski, Z. Mevarech. — DOI: 10.1111/j.2044-8279.1997.tb01256.x // British Journal of Educational Psychology. — 2011. — Volume 67 (4). — P. 425—445.
18. Livingstone, S. Parental mediation and children's Internet use / S. Livingstone, E. Helsper. — DOI: 10.1080/08838150802437396 // Journal of Broadcasting & Electronic Media. — 2008. — Volume 52 (4). — P. 581—599.
19. Moser, T. The outdoor environment in Norwegian kindergartens as pedagogical space for toddlers' play, learning and development / T. M. Moser, T. Martinsen. — D0I:10.1080/1350293X.2010.525931 // European Early Childhood Education Research Journal. — 2010. — Volume 18 (4). — P. 457—471.
20. Papert, S. The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer / S. Papert. — New York : Basic Books, 1993. — 256 p.
21. Parental and Teacher Influence on Secondary Students Information Literacy / Sh. Zhu, D. Wu, L. Yu [et al.] // Blended Learning. Enhancing Learning Success : International Conference on Blended Learning
(11th International Conference, ICBL 2018, Osaka, Japan, 31 July — 2 August, 2018) / S. Cheung, L. Kwok, K. Kubota, L. K. Lee, J. Tokito (eds). — URL: https://doi.org/10.1007/978-3-319-94505-7_33 (дата обращения: 27.03.2022).
22. Schmid, R. Does the use of educational technology in personalized learning environments correlate with self-reported digital skills and beliefs of secondary-school students? / R. Schmid, D. Petko // Computers & Education. — 2019. — Volume 136. — P. 75—86.
23. Wang, Y. Parent-child role reversal in ICT domestication: media brokering activities and emotional labors of Chinese «study mothers» in Singapore / Y. Wang // Journal of Children and Media. — 2020. — Volume 14 (3). — P. 267—284. — URL: https://doi.org/10.1080/17482798.2020.1725900 (дата обращения: 27.03.2022).
24. Yang, Y. F. Engaging students in an online situated language learning environment / Y. F. Yang. — DOI: 10.1080/09588221.2010.538700 // Computer Assisted Language Learning. — 2011. — Volume 24 (2). —
P. 181—198.
25. Zhang, H. A study of digital literacy of the 5th and 6th grade primary students in Beijing / H. Zhang,
Ch. Zhu. — DOI: 10.1007/s40299-016-0285-2 // The Asia-Pacific Education Researcher. — 2016. — Volume 25 (4). — P. 579—592. — URL: https://doi.org/10.1007/s40299-016-0285-2 (дата обращения: 27.03.2022).
В 2021 году в издательском центре учебной и учебно-методической литературы Нижегородского института развития образования вышло в свет издание:
Социокультурный дневник юного гражданина Нижегородской области: Рабочая тетрадь для младших школьников / Авт.-сост. М. К. Приятелева. 68 с.
Социокультурный дневник юного гражданина Нижегородской области способствует развитию социокультурной компетентности младших школьников, формированию уважения к культуре, традициям и истории Нижегородского края, чувства гордости за исторические и современные достижения его граждан, активизации интереса к изучению краеведения, углублению знаний о нижегородской истории, культуре, основан на совместной деятельности обучающихся, педагогов и родителей по гражданско-патриотическому воспитанию учащихся.
V_У
