CC BY
25
74
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2022, № 1 (65), с. 74-81
УДК 316
DOI 10.52452/18115942_2022_1_74
ЦИФРОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ВОЗРАСТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ
ПРЕФИГУРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
© 2022 г. А.М. Бекарев, Г.С. Пак
Бекарев Адриан Михайлович, д.филос.н.; профессор кафедры общей социологии и социальной работы Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского
аdrian.bekarev@yandex. га Пак Галина Станиславовна, д.филос.н.; профессор кафедры философии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского [email protected]
Статья поступила врвдакцию 14.09.2021 Статья принята к публикации 24.01.2022
Наш подход предполагает не объективный анализ функционирования института образования внешним наблюдателем, а взгляд изнутри, интерпретацию повседневных преподавательских практик. Одним из показателей работы кафедры является средний возраст её сотрудников. Возрастные показатели имеют существенное значение, так как в условиях префигуративной культуры, характеризующей состояние современного социума, принадлежность к поколению является определяющей. Префигуративная культура раскрывает зависимость цифровой компетентности от принадлежности к поколению. Ключевая идея префигуративной культуры - старшие по возрасту вынуждены учиться у младших по возрасту. Однако преподаватели существенно старше экономически активного населения.
Целью работы является исследование зависимости между возрастом преподавателя и его цифровой компетентностью. Если возраст есть объективная характеристика индивида, социологи называют её предписанной, то цифровая компетентость является приобретенной, результатом социального взаимодействия. Возраст есть «атомарное» (индивидуальное) свойство, в то время как компетентность возникает на «молекулярном уровне» (групповом уровне). Изучение источников по проблеме показало отсутствие прямой зависимости цифровой компетентности от возраста. Соответственно, выдвигается гипотеза, что умения и навыки преподавателей в использовании информационных технологий определяются не только возрастом, но успешностью или неуспешностью межпоколенческой коммуникации. Для доказательства гипотезы необходимо проведение конкретного социологического исследования.
Ключввые слова: цифровая грамотность, цифровая компетентность, цифровой разрыв, цифровое гражданство, возраст, поколение, префигуративная культура.
Введение
Актуальность исследования обусловлена современным состоянием социума, синонимом которого выступает цифровое общество. Для его описания используется понятие префигуративной культуры, появление которой вызвано информационно-коммуникативной революцией, её следствием явился цифровой разрыв между поколениями. Процесс цифровизации нельзя обернуть вспять, и старшим по возрасту, чтобы жить в цифровом обществе, приходится учиться у младших по возрасту. Префигуративная культура раскрывает зависимость цифровой компетентности от принадлежности к поколению. На основании поколенческой принадлежности выделяются виды «цифрового гражданства» - от «цифровых мигрантов» до «цифровых аборигенов». Самое старшее поколение оказалось в роли мигрантов. В контексте заявленного подхода представляет интерес изучение тех повседневных практик «цифровых мигрантов» образова-
тельного процесса, при помощи которых они добиваются «цифрового гражданства».
Постановка проблемы
С точки зрвния повсвднввности. Наш подход предполагает не объективный анализ функционирования института образования внешним наблюдателем, а взгляд изнутри, интерпретацию повседневных преподавательских практик. В условиях постнеклассической науки признается правомерность и значимость предлагаемого подхода [1; 2]. В социально-гуманитарном знании утвердился феноменологический подход, усилился интерес к экзистенциальной онтологии. Указанная тенденция присуща всей постнеклассической науке, признающей роль ценностей и идеалов в научном познании, роль субъективного начала в эпистемологии.
В структурах повседневности сложилось стойкое представление о катастрофическом ста-
рении профессорско-преподавательского состава, об обратной зависимости цифровой компетентности от возраста: чем старше преподаватель, тем ниже уровень его цифровой активности.
Итак, префигуративная культура - это тот контекст, в котором рассматривается проблема связи возраста и цифровой компетентности. Понятие «префигуративной культуры» введено в научных обиход американской исследовательницей М. Мид. Во второй половине ХХ века она предложила типологию культур, основанную на характере взаимодействия трех основных генераций в обществе. Постфигуративная культура исходит из признания значимости знаний и власти самых старших по возрасту. Прошлое, настоящее и будущее просто меняются местами, время сворачивается в круг. Будущее внуков принципиально известно и является прошлым их дедов и настоящим отцов [3, с. 322]. Постфигуративная культура присуща архаическим и традиционным обществам. Кофигура-тивная культура означает, что власть в обществе принадлежит поколению отцов. Дети учатся не только у старших по возрасту, но и у своих сверстников. В этой культуре различия в ценностных установках отцов и детей неизбежны, поскольку время кофигуративной культуры является линейным и устремлено из прошлого через настоящее в будущее, но предполагается наличие согласия по базовым ценностям культуры. При этом не отрицается возможность конфликта отцов и детей, являющихся живым олицетворением настоящего и будущего. Художественным отражением конфликта поколений является роман И.С. Тургенева «Отцы и дети». В истории кофигуративная культура представлена блистательной эпохой модерна, основанной на признании торжества разума и прав человека. В это время господствовало представление об истории как деятельности «преследующего свои цели человека» [4, с. 36-37].
Возникновение префигуративной культуры обусловлено информационно-коммуникативной революцией, распространением идей постмодернизма об отсутствии направленности социальных изменений, о замене линейного и циклического паттернов истории ризомным [5], об ограниченности человеческой рациональности [6], о «конце истории» [7]. Постмодернизм представляется как мировоззренческое осмысление информационной революции как принятие нечеловеческой логики, как гуманитарной формы «It from bit» [8]. В этих условиях самое молодое поколение стало обладать таким опытом, какого не было и не могло быть у предшествующих поколений, поэтому старшие по возрасту вынуждены учиться у младших по воз-
расту. Речь идет об опыте использования информационно-коммуникативных технологий, который формировался в процессе генезиса и функционирования всемирной паутины Интернета. В силу возрастных особенностей молодежь в большей степени открыта новому. Именно молодые люди стали задавать тон в использовании цифровых технологий, что трансформировало процесс взаимодействия учителя и ученика, в образовании.
Модели взаимодействия учителя и ученика в разных типах культур, выделенных М. Мид, выглядят принципиально разными. Самое благоприятное положение учителя в рамках постфигуративной культуры: ученик почтительно внимает речам учителя. Упанишады, или «сидящие у ног учителя», могут быть иллюстрацией этой модели. «Монополия на истину» в рамках западноевропейской культуры была, пожалуй, только у «отцов церкви» периода патристики. Петр Абеляр в своей работе «Да и нет», в которой по одному и тому же вопросу привел взаимоисключающие, противоречащие друг другу взгляды «отцов церкви», положил конец этой традиции. В условиях схоластических диспутов и дискуссий позднего Средневековья возрастает активность ученика. В споре он может поддержать своего учителя, встать на точку зрения другого учителя или просто сменить учителя. Из «Истории моих бедствий» П. Абеляра можно сделать вывод, что такое поведение ученика не считается неэтичным [9]. Ученик выбирает себе учителя, а это ко многому обязывает. Но при этом не ставится под сомнение значимость роли учителя как такового, как носителя тех знаний, которые пока недоступны ученику.
В префигуративной культуре старшие по возрасту вынуждены учиться у младших по возрасту эффективному использованию информационно-коммуникативных технологий. Возникновение цифровых технологий и их использование, без преувеличения, является революцией в сфере социального взаимодействия. Опыт старших поколений, который сводился к почтовой переписке и телефонным переговорам, стал безмерно ограниченным в условиях широкого распространения электронных средств связи. Информационно-коммуникативная революция набирала ход незаметно и начиналась с простеньких детских игр, которые носили индивидуальный характер, переросших в онлайн-игры участников разных стран. Игровая стадия была детством цифровизации, с окончанием которого информационно-коммуникативные технологии стали пронизывать все сферы как повседневной, так и профессиональной деятельности. Когда стар-
шее поколение осознало всю полноту значимости информационно-коммуникативных средств, время было упущено и цифровой разрыв между поколениями был налицо. Чтобы идти в ногу со временем, старшему поколению стало необходимо учиться овладению цифровыми технологиями. Носителями нового опыта стало молодое поколение, чья социализация совпала с процессом цифровизации. Так младшие по возрасту стали учителями старших по возрасту.
В ситуации пандемии и непланируемого перехода к дистанционному обучению данное положение представителям старшего поколения преподавателей пришлось усваивать не теоретически, а практически. В конце позапрошлого учебного года в интернет-пространстве имели широкое хождение анкеты для преподавателей о том, как им удалось овладеть цифровыми технологиями в кратчайшие сроки. За одну-две недели до самоизоляции в срочном порядке были организованы семинары для преподавателей по проведению вебинаров, организации видеоконференций, курсы по дистанционному обучению. Цифровую грамотность удалось повысить. Но теоретически представлять и знать возможности интернет-коммуникаций не означает наличия необходимых умений и навыков, возможности их эффективного использования. От теоретических дискуссий о достоинствах и недостатках дистанционного обучения как сторонникам, так и противникам этого подхода без исключения пришлось перейти к их практическому использованию.
Обсуждение проблемы связи цифровой компетентности и возраста преподавателя
Проблема возраста преподавателя и ученого активно обсуждается в научной литературе. В повседневной жизни сложилось стойкое представление о старении профессорско-преподавательского состава, основанное на том, что средний возраст преподавателя вуза почти на 10 лет превышает средний возраст работника других сфер профессиональной деятельности. Социологический анализ возрастной структуры преподавателей российских вузов, проделанный В.Ф. Пугач, в очередной раз продемонстрировал необходимость критического исследования того, что кажется очевидным в повседневных практиках. Для сравнения берется средний возраст экономически активного (занятого) населения и средний возраст преподавателей вузов. Средний возраст занятого в экономике населения России растёт: если в 1998 г. он составлял, согласно статистическим данным, 38.8 лет, то в
2014 г. - 40.2 лет. Разница между значениями средних возрастов преподавателей и занятого в экономике населения составляет 8-9 лет, но эти годы по существу отражают разницу в длительности профессиональной подготовки. Причём эта разница имеет хотя и слабо выраженную, но тенденцию к снижению. Признаётся, что средний возраст занятого населения растет несколько быстрее. По мнению автора статьи, это является свидетельством того, «что преподаватели вузов становятся как бы несколько моложе относительно всех занятых» [10, с. 53]. Мы решили проверить, насколько справедливо утверждение В.Ф. Пугач. В 2019 г., по данным Рос-стата, средний возраст экономически активного населения составил 41 год. На основании мониторинга экономики образования был рассчитан средний возраст преподавателя вуза в этом же году. Профессор - 60 лет, доцент - 49 лет, старший преподаватель - 44 года, преподаватель - 38 лет, ассистент - 35 лет. С учетом должностного распределения средний возраст преподавателя вуза составил 45.2 лет. Таким образом, предположение В.Ф. Пугач подтверждается, если принимать во внимание разницу в длительности подготовки в 8-9 лет и учитывать, что пик оплаты труда преподавателя приходится на 60 лет, в то время как в экономике в целом он падает на 40-45 лет [11].
В условиях «седого цунами» увеличение среднего возраста экономически активного населения, преподавателей в том числе, вполне закономерно.
Результаты социологических исследований и их сравнительный анализ свидетельствуют, что существуют объективные причины того, что профессорско-преподавательский состав вузов в среднем по возрасту значительно старше экономически активного населения.
Перейдем к рассмотрению представления о зависимости цифровой компетентности от возраста.
Цифровая компвтвнтность: свойство атома или молвкулы? В условиях пандемии наибольшую тревогу вызвала цифровая компетентность преподавателей, которая представлялась зависимой от даты рождения, которую нельзя изменить, можно только подделать. Возраст рассматривается как объективное свойство индивида. Дискурс о психологическом возрасте, о возрастных децентрациях, связанных с субъективным ощущением возраста, мы выносим за скобки. Присмотримся повнимательнее к цифровой компетентности и ответим на вопрос: какие качества личности она характеризует?
О «цифровой грамотности» заговорили на исходе прошлого столетия. Широкое распространение данного термина связывают с именем
Пола Гилстера, который назвал свою книгу «Цифровая грамотность». Спустя десятилетие стало очевидным, что понятие цифровой грамотности уже не отражает той полноты знаний и умений, которые необходимы для нормальной работы в сети Интернет. Сегодня виртуальная реальность не является какой-то диковинной формой человеческой экзистенции, что было актуальным в начале третьего тысячелетия, а вписана в структуры повседневной жизни. Философы и социологи расширили содержание понятия культуры за счет включения в неё представлений о цифровой культуре. Цифровое гражданство конкретизируется путем использования понятий «цифровые аборигены» и «цифровые мигранты». В последние несколько лет наметилась тенденция перехода от изучения цифровой грамотности к исследованию цифровой компетентности.
Под «цифровой компетентностью» мы понимаем способность человека использовать свои знания в собственной профессиональной деятельности, а не только в ходе повседневных практик. Знания, умения, навыки и личностная мотивация их использования проявляются в обоснованном выборе и применении информационно-коммуникативных технологий, в наличии сознательной установки на их эффективное использование, в обеспечении безопасности деятельности в интернет-пространстве. Профес-синальная компетентность в отличие от возраста не является характеристикой личности, данной ей от рождения, а выступает результатом диалектического взаимодействия объективного и субъективного начал личности и подчеркивает значимость мотивационных установок личности в овладении информационно-коммуникативными технологиями.
Нами выдвигается гипотеза, что в коммуникативном обществе знания, умения и навыки носят не индивидуальный, атомарный характер, а являются результатом социальных взаимодействий в рамках группы. То есть эти компетенции, скорее, создаются на молекулярном, групповом уровне. Р. Коллинз показал зависимость деятельности ученого от его положения в научной сети [12].
До начала самоизоляции, по мнению специалистов, более половины педагогов, учителей и преподавателей вузов были не готовы к дистанционному обучению, не планировали использования данных форм обучения в ходе собственного образовательного процесса. Авторы статьи «Цифровые горизонты развития педагогического образования» приводят интересные данные. Ссылаясь на результаты НАФИ, многопрофильного аналитического центра, который за-
нимается исследованием рынка труда и общественного мнения, они отмечают, что российские педагоги - учителя и преподаватели вузов - в целом обладают достаточно высоким уровнем цифровой грамотности: среди школьных учителей он составляет 87% и 88% среди преподавателей вузов, поскольку этот показатель выше на 34-35 пунктов среднестатистического показателя по другим отраслям. С позиции повседневного деятеля, такое положение является вполне закономерным, поскольку деятельность педагога связана непосредственно с формированием специалистов, деятельность которых будет определять горизонты нашего будущего. Нуждаются в интерпретации другие цифры, характеризующие активность педагогов в применении цифровых технологий в собственной профессиональной деятельности. По результатам измерения индекса ИКТ-компетентности, из возможных 88 баллов учителя набрали в среднем 48 баллов, а преподаватели вузов еще меньше - 45 баллов [13, с. 115-116]. Если педагог может применять цифровые технологии в своей повседневной деятельности, но не хочет, невольно возникает вопрос: «Может, он не хочет, потому что не может?» Сложившаяся ситуация с педагогами объясняется той разницей, которая лежит между цифровой грамотностью и цифровой компетентностью. Цифровая компетентность есть знание в действии, его практическая реализация. Представляется, что одна из трудностей перехода от цифровой грамотности к цифровой компетентности обусловлена характеристиками «поздней» или «текучей» современности. На наших глазах происходит смена ролей практического и теоретического разума. Какой смысл мы вкладываем в это утверждение? В условиях «общества знаний», или «общества большой науки», многие проблемы теоретически не решены, являются предметом дискуссии, но в своей повседневной жизни человек вынужден принимать решения, не имея за своей спиной опоры в виде науки, как самого выдающегося воплощения теоретического разума [14, 15].
В научных кругах не прекращаются дебаты по поводу достоинств и недостатков дистанционного обучения [16], но в условиях коммуникативной рациональности консенсус между сторонниками и противниками дистанционного обучения в идеале достижим. COVID-19, не дожидаясь консенсуса, превратил дистанционное обучение в жизненную необходимость, не оставив выбора. Сегодняшний теоретический разум может лишь подвергнуть рефлексии принятые человеком решения в условиях своих повседневных практик (в частности, решение о переходе на дистанционные формы обучения).
Применительно к нашему случаю это еще означает, что знания о возможности применения цифровых технологий без практики их повседневного использования остаются просто знаниями, цифровой грамотностью, но не профессиональной компетенцией педагога. По ассоциации возникает аналогия с Карлом Великим, который слыл образованнейшим правителем своей эпохи: он умел читать, но не умел писать. Компетенция, о которой пишут преподаватели в ФОСах и РПД, включает, кроме «знать, уметь, владеть», и мотивацию к их овладению. Для формирования умений и навыков теории недостаточно, нужен повседневный практический опыт использования цифровых технологий, практики взаимодействия с цифровыми платформами и искусственным интеллектом, хотя бы в виде интеллектуальных помощников Siri или «Алисы». После собственного общения с Siri интуитивно начинаешь осознавать правоту А. Тьюринга. Речь идет о тесте Тьюринга: если человек воспринимает машину как человека, значит, машина умеет мыслить [17]. В научных кругах ведутся дискуссии о возможностях искусственного интеллекта, продолжаются его сравнения с естественным интеллектом, но, независимо от вердикта ученых, повседневный деятель начинает относиться к интеллектуальным помощникам как к людям. Задаем вопрос Siri: «Где на клавиатуре находится клавиша «удалить»?» Ответ: «Не знаю». Человек: «Почему не знаешь?» - и слышит человеческий ответ: «А почему ты не знаешь?» Другой пример. Типичная ситуация: переброс информации с айфона XR на 11 Pro. 11 Pro запрашивает информацию, XR докладывает: готов к передаче; 11 сообщает, что обновляется, на экране XR появляется надпись: «Подождем». С точки зрения повседневного деятеля, между айфонами завязался диалог. Не всякий пользователь после увиденного сделает интернет-запрос об экосистеме техники Apple, чтобы прочитать: «Для переноса данных со старого айфона на новый достаточно их поднести друг к другу; при попытке подключения к закрытой Wi-Fi точке, а поблизости (>1 метра) есть Apple-гаджет, который «знает» этот пароль, на экране всплывает уведомление с предложением «поделиться» ... и т.д. [18]. Можно верить или не верить, может ли машина мыслить, но нужно уметь использовать ее возможности. Навыки работы с интеллектуальными искусственными системами входят в содержание цифровой компетентности, которая в условиях пандемии с неизбежностью вышла на первое место. Итак, мы пришли к выводу, что умение быть онлайн и офлайн определяется не только возрастом или принадлежно-
стью к поколению, не только объективными показателями, но и социальными качествами личности, формирующимися в ходе социального взаимодействия.
Итак, перед самым началом «самоизоляции» в конце марта 2020 г. 26% всех российских педагогов отмечали недостаточность собственных навыков и знаний для полноценного перехода на дистанционное обучение. При этом собственная методическая готовность работать в удаленном режиме всеми оценивалась примерно одинаково: 55% опрошенных считали её удовлетворительной. Свою неготовность работать в дистанционном формате большинство преподавателей объясняло отсутствием практического опыта работы с использованием современных коммуникативных технологий.
Специальных работ о корреляции между по-коленческой или возрастной принадлежностью педагогов и готовностью работать удаленно нами не обнаружено, но существует популярная теория, предложенная американскими исследователями, где понятие «поколение» соотносится с развитием информационных технологий. Выделяются генерации беби-бумеров (1943-1963 года рождения), поколение Х (1964-1984), Y (1985-2000), Z (начиная с 2001 г.) [19]. Эта теория опирается на историю развития информационных технологий в США, и её применимость к России весьма условна, но с учетом временного лага аналогия возможна. По мнению экспертов, Россия по цифровому развитию в 2016 г. отставала от мировых лидеров на 5-8 лет [20]. Для нас важен сам факт наличия зависимости между принадлежностью к поколению и цифровой компетентностью, что, естественно, относится и к преподавательской среде.
С учетом временного лага поколение Z отпадает полностью, это школьники и студенты. Попробуем совместить в нашей типологии несколько подходов. Поскольку нами взята за основу типология культур М. Мид, для проведения аналогий необходимо вести речь о трех поколениях. К поколению Z будут относиться молодые люди, начиная с 1995 г. рождения, которые составляют поколение внуков. В контексте увеличивающейся продолжительности жизни за разницу между поколениями возьмем не 20, а 25 лет. Поколение отцов расположится в интервале с 1970 г. рождения до 1995 г. Генерация дедов будет представлена людьми, родившимися до 1970 г. Данная типология весьма условна и детерминирована конкретно-историческими условиями, к тому же дело осложняется тем, что в современной культуре могут существовать одновременно до 5 генераций.
Предлагаемая типология применительно к преподавательской среде выглядит следующим образом. Молодая генерация преподавателей в данном случае будет представлена людьми в возрасте не до 40, как предполагает традиционный подход, а до 50 лет. Их мы отнесем к поколению отцов. Поколение внуков представляет собой студенческую аудиторию. Сегодняшние студенты - кентавры, или, говоря словами Б. Латура, акторы, представляющие единство живого и неживого [21]. Индивиды, функционально слившиеся со своими смартфонами и айфонами, без которых немыслимо их существование. Именно молодое поколение обладает полноценным цифровым гражданством. Технические гаджеты в прямом, а не в переносном смысле, как у К. Маркса, стали «неорганическим телом» человека [22]. Для поколения отцов, в нашем случае молодых преподавателей, игры их детей и студентов в принципе знакомы. Отождествляя отцов и молодых преподавателей, мы исходим из идеи А. Шюца о верховенстве повседневной реальности. Преподаватель -тоже человек, и у него как повседневного деятеля, как правило, есть дети. Переход к дистанционному обучению для молодого поколения ППС не составил особого труда. Сегодня представляется преждевременным обсуждение вопроса об уровне происшедшего перехода. Мы употребляем термин «обучение», а не «образование», чтобы подчеркнуть, что владение цифровыми технологиями - форма обучения и новый способ коммуникации преподавателей и студентов [23].
Для самого старшего поколения преподавателей внезапный переход к дистанционным формам обучения представил определенные трудности, прежде всего технико-технологического характера. Потребовалось дополнительное посещение занятий по организации видеоконференций, видеосъемок и консультации профессионалов-специалистов по дистанционному обучению. Повседневные практики свидетельствуют, что это поколение преподавателей так или иначе справилось с возникшими трудностями.
Анализ практик самых старших по возрасту в преподавательской среде выглядит наиболее интересным. Для этого есть, как минимум, две причины. Во-первых, это достаточно многочисленная когорта среди преподавателей, а не только профессоров, имеющая тенденцию к увеличению собственной численности в связи с увеличением общей продолжительности жизни. Во-вторых, на опыте именно этого поколения отчетливо прослеживаются «прелести» префигуративной культуры и их значимость в образовательном процессе. Самые старшие по возрас-
ту - это то поколение преподавателей, которых переход к дистанционным формам обучения поверг в шоковое состояние, поскольку многие не смогли справиться с возникшими проблемами самостоятельно. Приведем цитату из распоряжения администрации одного из вузов: «Преподаватель, не имеющий компьютера/доступа в Интернет, не владеющий навыками и т.п., должен найти помощника».
В реальности сформировалось несколько сценариев выхода из возникшего тупика. Во-первых, помощь могла прийти со стороны аспирантов, бывших и настоящих, или просто более молодых преподавателей. Во-вторых, речь идет о внутрисемейной поддержке со стороны детей и подросших внуков. В условиях пандемии возросло осознание ценности семьи и в данном конкретном случае тоже. В-третьих, получение коммерческой услуги по овладению навыками и умениями работы с цифровыми технологиями со стороны профессионалов. Ответы преподавателей на вызов скорейшего овладения цифровыми технологиями расположились в диапазоне от формирования самостоятельных удовлетворительных навыков до полного отказа учиться чему-то новому. Вопрос о совершенстве цифровых технологий для их использования в образовательном процессе не является предметом данного исследования.
Опыт повседневной деятельности преподавательского состава в дистанционном режиме свидетельствует, что лучше всех среди представителей самого старшего поколения справились с переходом к дистанционной форме обучения те, у кого дети или внуки школьного возраста. Причем не оказалось существенной разницы, кто именно - дети или внуки помогали совершенствовать навыки работы с цифровыми технологиями. Объяснение этого факта мы нашли у американских исследователей, предложивших типологию поколений. Российские психологи считают её направленной на описание и классификацию и не рассматривающей особенности взаимодействия между поколениями. Исключение составляет тезис о цикличности поколений как повторении в последующих поколениях черт других поколений [23], что может объяснить то особое взаимопонимание, которое складывается между бабушками и дедушками и их внуками.
Конкретные психологические исследования подтверждают зависимость цифровой компетентности не столько от возраста, сколько от характера межпоколенческого взаимодействия. Цифровая компетентность родителей не связана с поколением самих родителей, а определяется поколением детей и их возрастом [24, с. 53]. С учетом того, что существует особое взаимопо-
нимание между поколением дедов и их внуков, мы предполагаем, что цифровая компетентность не только отцов, но и дедов определяется наличием, устойчивостью и содержательностью меж-поколенческого взаимодействия с генерацией Z.
Заключение
Выдвинутая нами гипотеза об отсутствии прямой связи цифровой компетентности с возрастом или поколением преподавателя нуждается в подтверждении конкретными эмпирическими исследованиями. Повседневные практики свидетельствуют, что цифровая компетентность педагога как его социальное качество определяется не только возрастом, но умением и желанием учиться и перенимать опыт самого молодого поколения. Таково требование префигура-тивной культуры. От него никуда не уйдешь. Это так, но какова судьба самой префигуратив-ной культуры? В контексте префигуративной культуры объясняется изменение механизма межпоколенческого взаимодействия, вызванного цифровой революцией. Но в процессе даль-нейщей цифровизации цифровой разрыв между поколениями неуклонно сокращается. Означает ли это, что исчерпываются возможности самой префигуративной культуры, сформированной в ходе революции и исчезающей вместе с её проникновением в структуры повседневности?
Список литвратуры
1. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках // Американская социологическая мысль. М.: МГУ, 1994. С. 481-496.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.
3. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М.: Наука, 1998. 429 с.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство // Собрание сочинений. Т. 3. С. 36-37.
5. Деррида Ж. О грамматологии. М.: Ad Ма^тет, 2000. 511 с.
6. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М.: Весь мир, 2003. 416 с.
7. Фукуяма Ф. Конец истории? // Вопросы философии. 1990. № 3. С. 148-156.
8. Кутырев В.А. Философия постмодернизма: Научно-образовательное пособие для магистров и аспирантов гуманитарных специальностей. Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2006. 95 с.
9. Абеляр Петр. История моих бедствий. М.: ИФ РАН, 2011. 125 с.
10. Пугач В.Ф. Возраст преподавателей в российских вузах: в чем проблема // Высшее образование в России. 2017. №208 (1). С. 47-53.
11. Рудаков В.Н. Различия в положении профессорско-преподавательского состава по возрастным группам. Мониторинг экономики образования. Вып. 13. 2020 [Электронный ресурс]. URL: https://www. hse.ru/data/2020/12/03/1354616421/release_13_2020.pdf
12. Коллинз Р. Социология философий: глобальная теория интеллектуального изменения / Пер. с англ. Н.С. Розова и Ю.Б. Вертгейм. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002. 1280 с.
13. Макаренко А.Н., Смышляева Л.Г., Минаев Н.Н, Замятина О.М. Цифровые горизонты развития педагогического образования // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 6. С. 113-121.
14. Бекарев А.М., Пак Г.С. Выбирая между эпи-стемой и доксой // Socio Time / Социальное время. 2019. Т. 18. № 2. С. 24-37.
15. Бекарев А.М., Пак Г.С. Взгляд в будущее с позиций цифровой современности // Четвертые гуманитарные Губкинские чтения: «Глобальные риски цифровой эпохи и образы будущего». Российский университет нефти и газа им. И.М. Губкина, 2019. С. 18-30.
16. Гордова Т.В., Дронов В.Н., Куприянова М. В. Совершенствование системы образования в условиях внедрения цифровой экономики // Личность. Культура. Общество. 2019. Т. 21. № 3-4 (103-104). С. 176-182.
17. Тьюринг А. Может ли машина мыслить. М.: Госуд. изд-во физ.-мат. лит-ры, 1960. С. 12-38.
18. URL: https:sintetikinet/blog/apple-ecosystem (дата обращения: 22.09.2021).
19. Howe N.; Strauss W. Generations: The history of America's future, 1584 to 2069. N.Y.: William Morrow & Company, 1991. 387 p.
20. Авельсник Н. Цифровое развитие России отстает от мирового на 5-8 лет [Электронный ресурс]. URL: hightech.fm>2016/06/10>digitalilzation_russ (дата обращения: 22.09.2021).
21. Латур Б. Когда вещи дают отпор: возможный вклад «исследований науки» в общественные науки // Социология вещей. М.: Территория будущего, 2006. С. 342-356.
22. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Полн. собр. соч. Т. 23. М.: Государственное издательство политической литературы, 1960. 787 с.
23. Семенова Е.В. Дистанционная система обучения как современное направление развития при подготовке специалистов фармацевтического профиля // Современные проблемы науки и образования. 2011. № 1. С. 33-35.
24. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. «Цифровой разрыв» и межпоколенческие отношения родителей и детей // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 55. С. 44-54.
DIGITAL COMPETENCE AND TEACHER AGE IN A PRE -FIGURATIVE CULTURE
A.M. Bekarev, G.S. Pak
Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod
Our approach does not involve an objective analysis of the functioning of an educational institution by an external observer, but rather an inside view, an interpretation of everyday teaching practices. One indicator of a department's performance is the average age of its staff. Age indicators are essential because in the context of a prefigurative culture, which characterises the state of modern society, belonging to a generation is decisive. Prefigurative culture reveals the dependence of digital competence on belonging to a generation. The key idea of prefigurative culture is that older people are forced to learn from younger ones. This is, firstly. Secondly, teachers are significantly older than the economically active population.
The aim of this paper is therefore to investigate the relationship between the age of teachers and their digital competence. If age is an objective characteristic of an individual, what sociologists call prescribed, digital competence is acquired, the result of social interaction Age is an «atomic» (individual) property, while competence occurs at a "molecular level" (group level). A study of the sources on the problem showed the absence of a direct correlation between digital competence and age. Consequently, it is hypothesized that teachers' skills in using information technology are determined not only by age, but also by the success or failure of intergenerational communication. Specific sociological research is needed to prove the hypothesis.
Keywords: digital literacy, digital competence, digital divide, digital citizenship, age, generation, pre-figurative culture.
