CC BY-NC-ND
66
Проблемы религиозной культуры
А.М. Копировский
ЦЕРКОВНОЕ ИСКУССТВО И СОВРЕМЕННАЯ КУЛЬТУРА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ КОЛЛИЗИИ
Отделение искусства от религии - естественный процесс, идущий от эпохи Возрождения до наших дней. С другой стороны, существует устойчивый интерес к религиозному (церковному) искусству, особенно средневековому. В статье представлена сложная методологическая проблема приобщения к церковному искусству средствами светской науки об искусстве. Эта проблема рассматривается в контексте преодоления антагонизма между светским и церковным подходом к изучению произведений искусства.
Ключевые слова: художественное образование, приобщение к искусству, церковное и светское искусство.
Одной из высших ценностей человечества в течение всей истории культуры было созерцание красоты в природе и в произведениях искусства. Еще Платон утверждал: «Красота - это никоим образом не иллюзия, кажимость, приятный обман и т. п., но необходимая ступень в интеллектуальном восхождении к истине, к цели, к равному себе бытию»1.
В эпоху Ренессанса начинается, а позже усиливается осознание искусства как особой сферы деятельности человека. Искусство все больше отделяется от религии, в лоне которой оно развивалось в течение тысячелетий. Поэтому, начиная со второй половины XVIII в., его теоретические проблемы стали успешно разрабатываться светскими дисциплинами - философией искусства и историей искусства.
В течение почти двух столетий приобщение к изящным искусствам было уделом достаточно узкого круга людей, хотя
© Копировский А.М., 2012
уже в эпоху Просвещения созерцание произведений искусства считалось необходимым компонентом общего образования2. Лишь во второй половине ХХ в. приобщение к искусству всего населения было признано жизненно важнейшей задачей мирового масштаба. В резолюции XVIII Всемирного конгресса педагогов в области художественного образования ИНСЕА, состоявшегося в Праге в 1966 г., отмечалось, что «воспитание посредством искусства является незаменимым средством для понимания жизненной реальности». Более того, участники конгресса призвали педагогов: с помощью искусства «пробуждать и развивать... в молодежи силы для новой и лучшей жизни»3. Решение этой задачи в свою очередь требует дальнейшей гуманизации образования4. Как утверждал Б.П. Юсов, художественное воспитание «позволяет. приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства»5. Превратившись из частной проблемы во всеобщую, приобщение к искусству стало чрезвычайно актуальным.
В настоящее время возможности внешнего приобщения к искусству расширились как никогда. Огромное количество художественных музеев, доступность для посещения памятников культуры почти любой страны, многочисленные специальные учебные заведения и популярные лекции, необъятная литература по искусству (в т. ч. - альбомы с качественными репродукциями), наконец, интернет, - все это сделало произведения искусства доступными для огромного числа людей.
Однако приобщение к искусству сейчас сопряжено с огромными, ранее неизвестными трудностями. В стремительно меняющемся мире с его невиданным ростом потребительских настроений для «вечных ценностей», в том числе и для искусства, почти не остается места. Эмоциональная сфера человека подавляется страхом потерять созданный с таким трудом мир комфорта, диктатурой стереотипов и нивелировкой индивидуальности; с другой стороны, возникает ощущение вседозволенности при отсутствии моральных запретов6. В таких условиях само искусство представляется не более чем возможностью развлечься, отдохнуть, украсить быт. Не случайно в XX-XXI вв. эта сфера жизни оказалась включенной в череду «смертей» и «концов», относящихся к европейской культуре. Это «смерть Бога» (Ф. Ницше), «закат Европы» (О. Шпенглер), «конец романа» (О. Мандельштам), «конец гуттенберговской эпохи» (М. Маклюэн). Этим глобальным прогнозам соответствуют и «кризис искусства» (Н.А. Бердяев), «умирание искусства» (В. Вей-
дле), «смерть живописи» (К. Малевич), «конец искусства» (Х. Бел-тинг и А. Дэнто) и «конец искусствоведения» (А. Якимович). Х. Белтинг утверждает, что «роль искусства в нашем обществе в его традиционных проявлениях непонятна, а его дальнейший курс непредсказуем»7.
Но весь этот набор определений лишь уточняет задачу: приобщение к искусству в настоящее время требует выхода из-под гнета не только техно- и антикультуры, но также и посредственности, обыденности. Как считает современный поэт Ольга Седакова, именно посредственность вводит человека в состояние, тождественное духовной смерти8.
Несмотря на то, что действительность становится все более жесткой, а структуры общества все более сложными и отчужденными от человека, роль искусства в обществе возрастает. С помощью искусства происходит формирование, сохранение и передача новым поколениям опыта переживания подлинных человеческих чувств. Более того, «художественное преобразование мира» помогает выявить и утвердить творческую сущность человека9. Приобщение к искусству, происходящее в форме «диалога культур» (В.С. Биб-лер), способно ответить на многие ключевые вопросы человеческого бытия не рационально, не фрагментарно, а непосредственно и целостно. Поэтому наиболее актуальной задачей современной педагогики становится создание возможностей для приобщения к искусству как к духовной сфере.
Для решения такой сложной задачи требуется существенная корректировка в теории и практике гуманитарного образования. В частности, нужна разработка нового отношения к религиозному, церковному искусству на основе органического сочетания современного и традиционного мировоззрений.
В первобытную эпоху человек с помощью религиозных ритуалов ощущал «правильный ритм, правильный "такт", вводившие его в душевный настрой, соответствующий настрою всей общи-ны»10. Искусство было внутренне присуще культу, содержалось в каждом его элементе. В процессе развития цивилизации отделение искусства от культа было исторически неизбежным, но происходило чаще всего в кризисных формах. С.Н. Булгаков утверждал: современная культура начинает чахнуть из-за того, что она лишена религиозно-мистического питания11. По мнению М.С. Кагана, отделение образования от церковной традиции привело к тому, что «школа освободилась от необходимости воспитания не только веры, но вместе с ней "надежды" и "любви", т. е. всей
сферы целостного сознания»12. П.С. Гуревич поддержал формулу свящ. Павла Флоренского: отречение от культа сделало культуру «полупросвещением»13.
В конце XIX - начале ХХ в. в искусстве и культуре Европы возникает интерес к возрождению традиций, прежде всего средневековых. Это не было движением вспять. Как писал историк искусства В.Н. Прокофьев, «даже то, что кажется умершим, может с течением времени возродиться из забвения и обнаружить прежде невиданную актуальность»14. В частности, византийское и древнерусское искусство, открытое в России на рубеже XIX - XX вв., для многих оказалось духовным и художественным откровением. Дело в том, что ранее об этом искусстве либо ничего не знали, либо не понимали его язык, поскольку храмовые росписи и иконы были искажены поздними переделками.
В соответствии с учением церкви, от ее искусства требовалось непосредственное универсальное воздействие на жизнь каждого человека. Это способствовало единству художественного и духовного содержания в произведениях церковного искусства. Именно они способствуют более глубокому постижению содержания искусства светского. Снятие идеологических барьеров после изменения политической системы в России начала 1990-х годов позволяет объективно и всесторонне изучать и преподавать церковное искусство. Серьезное знакомство с ним может стать противовесом нарастающему ощущению исчерпанности и пустоты современного светского искусства.
Движение к глубинным пластам художественной культуры всегда дает ощущение неожиданно расширившихся эмоциональных и интеллектуальных возможностей. Как пишет В.В. Бычков, человек «чувствует, переживает... полную гармонию своего "Я" с Универсумом, свою органичную причастность к Универсуму в единстве его духовно-материальных основ, свою сущностную нераздельность с ним, а часто и конкретнее - с его духовной Первопричиной, для верующих - с Богом»15.
Плодами приобщения к искусству является способность человека воспринимать его символику и ассоциативный ряд, предлагать адекватную оценку и интерпретацию памятников художественной культуры. При этом осознается не только их эстетическая ценность, но и созвучие собственному интеллектуальному и духовному опыту, появляется желание поделиться им с другими.
Й. Хейзинга считал, что для приобщения к искусству необходимо лишь разбудить воображение «. старой хартией или хроникой,
видом гравюры, звуками старой песни»16. Возможности для этого особенно широки при посещении древних городов, художественных музеев. Но в этих случаях восприятие искусства происходит стихийно, часто вопреки активно внедряемым представлениям о нем. Народный артист России С. Юрский вспоминал, что он смог воспринять картину Клода Моне в Эрмитаже («Мои глаза впервые открылись для живописи») лишь по контрасту с комментариями экскурсовода, перегруженными искусствоведческими терминами17.
Обычный посетитель художественного музея бессознательно стремится исключить из сферы своего внимания все непонятное ему (или видеть все в шорах привычных образов и формул). Даже шедевры мирового искусства могут не пробудить ни интереса к ним, ни перемены в ценностных установках зрителя. Марина Цветаева писала:
Первая причина неприятия вещи есть неподготовленность к ней. <...> Ничего не вижу (на этой картине) и поэтому не хочу смотреть, - а чтобы видеть, нужно именно смотреть, чтобы увидеть - всматриваться. <...> Не дознаваться, а узнавать18.
Как известно, общепринятой теории приобщения к искусству не существует. С 1970-х годов в нашей стране начинает разрабатываться новый подход к освоению памятников культуры и искусства. Его основой стало «непрерывное художественное образование» (Б.М. Неменский), которое начинается с лепки и рисования в детстве и продолжается в процессе комплексного освоения человеком всех видов и жанров искусства (включая литературу, музыку, театр, кинематограф, телевидение, компьютер)19. Это направление педагогики раскрывается в трудах таких отечественных исследователей, как: В.В. Алексеева, В.М. Васильева, А.А. Веремьев, В.А. Гу-ружапов, Н.И. Киященко, А.А. Мелик-Пашаев, Л.М. Некрасова, Б.М. Неменский, Ю.Н. Протопопов, Л.Г. Савенкова, Ю.А. Солодовников, Б.А. Столяров, А.Г. Бойко, Н.Н. Фомина, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов и др. Все они опровергают представление о том, что структура искусства постоянна, а различия и изменения в нем легко объясняются внешними причинами - географическими, историческими, экономическими, политическими и т. п. Процесс приобщения к искусству в контексте этого направления мысли понимается как открытый и творческий, длящийся в течение всей жизни человека.
В то же время проблемы приобщения именно к церковному искусству остаются недостаточно изученными. Исследование его особенностей, специфики его восприятия и возможностей преподавания является насущной задачей и светской, и церковной педагогики.
На сегодняшний день интерес молодежи к церковному искусству остается низким. Во многом это связано с тем, что содержание большинства учебных курсов соответствует, скорее, подготовке специалистов-искусствоведов. С другой стороны, разрабатываются авторские программы, в которых предлагается субъективное, произвольное истолкование художественных произведений. О том, насколько оба эти подхода неплодотворны, писал С.С. Аверинцев:
.Эстетическое воспитание нельзя засушивать тоскливыми рацеями о том, что имярек был представителем того-то и сумел отобразить то-то, но его не следует, по моему глубокому убеждению, превращать в какой-то сеанс гипноза, на котором из юных слушателей хотят мощной атакой выжать эмоциональную реакцию на музыку или стихи20.
Нерешенной проблемой пока остается и оптимальное сочетание историко-искусствоведческого подхода с теми, которые приняты в церковной традиции (в частности, в церковной археологии). Для решения этой сложной задачи необходимо использовать не только методы современной «развивающей педагогики», «педагогики сотрудничества», но и приобщение учащихся к искусству на основе «синтеза искусств» в христианском храме. Ведь храм, как и всякое культовое сооружение, является средоточием исторического стиля человечества (О. Шпенглер)21. Кроме того, именно в храме «зарождается нерасчлененное целое, которое таит в себе зародыш всех позднейших видов искусства»22.
Создание и внедрение такой методологии, на наш взгляд, поможет:
1) реализовать существующий повышенный интерес к религии и религиозному (церковному) искусству;
2) избежать сложностей, связанных с необходимостью освоить большой материал по истории искусства за сравнительно короткие сроки (поскольку не ставится задача подготовки специалистов-искусствоведов);
3) осуществить изучение искусства, начиная не с «букв» или «слов», а со связной «речи» его специфического языка23;
4) преодолеть давно сложившееся противоречие между светским и духовным искусством в контексте стремления к «гуманизации культуры»24.
Примечания
Идеи эстетического воспитания. Антология: В 2 т. М.: Искусство, 1973. Т. 1. С. 130.
Бычков В.В. Эстетика. Краткий курс. М.: Проект, 2003. С. 28.
Art and education. Report from the 18th World Congress of INSEA. Praha: Statni
pedagogicke nakladatelstvi, 1968. Р. 521-522.
Михальская Н. Уроки мировой художественной культуры (о несоответствии курса назначению) // Искусство в школе. 1997. № 1. С. 60. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий / Под общей ред. проф. Г.П. Шевченко и проф. Б.П. Юсова. Луганск: НИИ художественного воспитания, 1990. С. 6. Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция и программа эстетического воспитания молодежи в условиях взаимодействия школы и музея. СПб.: Борей Арт, 2002. С. 9.
Belting H. The end of the history of art? Chicago; L.: The Univer. of Chicago Press, 1987. Р. XI.
Седакова О.А. Морализм искусства или о зле посредственности // Наше положение. Образ настоящего. М.: Изд-во гуманитарной литературы, 2000. С. 66. Мелик-Пашаев А. Что раньше: искусства или Искусство? // Искусство в школе. 2001. № 4. С. 3.
Идеи эстетического воспитания. С. 117.
Булгаков С.Н. Церковь и культура // Христианский социализм. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1991. С. 70.
Каган М. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. 1992. № 1. С. 12.
Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Аспект пресс, 1994. С. 113. Прокофьев В.Н. Художественная критика, история искусства, теория общего художественного процесса: их специфика и проблемы взаимодействия в пределах искусствоведения // Советское искусствознание '77. Второй выпуск. М.: Советский художник, 1978. С. 250. Бычков В.В. Указ. соч. С. 61.
4
5
6
7
8
9
10
11
12
15
16 Хейзинга Й. Осень Средневековья. Исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV веках во Франции и Нидерландах. М., 2002. С. 9.
17 Юрский С. Попытка думать. М.: Вагриус, 2003. С. 27.
18 Цветаева М. Искусство при свете совести // М. Цветаева. Сочинения. Т. 2. Проза и письма. М.: Художественная литература, 1988. С. 357.
19 История художественного образования в России - проблемы культуры XX века. М.: Изд. дом РАО, 2003. С. 6-7.
20 Аверинцев С.С. Попытки объясниться. Беседы о культуре. М.: Изд-во «Правда», 1988. С. 32.
21 Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Том 1. Ге-штальт и действительность. М.: Мысль, 1993. С. 360.
22 Мелик-Пашаев А. Опыт приобщения подростков к художественной культуре // Искусство в школе. 1992. № 1. С. 32.
23 Копировский А.М. Как изучать язык церковного искусства? // Язык Церкви: материалы Международной богословской конференции. Москва, 22-24 сентября 1998 г. М.: СФИ, 2002. С. 240-254.
24 Булгаков С.Н. Временное и вечное // Век. 1906. № 7. С. 79; Кочетков Георгий, свящ. Преодоление раскола между светским и духовным в человеке и обществе // Церковь и мир. Сборник статей. М.: Православное братство «Сретение», 2004. С. 11-33.
